Práticas de alfabetização e letramento – PIBID Pedagogia anos iniciais

O PIBID – Pedagogia/Anos iniciais atuou em turmas de primeiro e segundo anos do ensino fundamental com a intenção de propiciar experiências significativas de alfabetização e letramento a essas crianças bem como possibilitar a formação das futuras professoras, bolsistas do programa, para o desenvolvimento de boas práticas de ensino da leitura e da escrita. Nesse sentido, as reflexões sobre o conceito de alfabetização “ação de ensinar a ler e escrever” (SOARES, 1998, p. 47) e letramento “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47) balizaram nossas ações e reflexões. Todas as atividades propostas buscaram intencionalmente demonstrar na prática como essas duas ações – alfabetizar e letrar – são distintas, com objetivos específicos, mas não são ou pelo menos não deveriam ser indissociáveis na sala de aula. 

Sendo assim, semanalmente, as oito alunas/bolsistas do curso de Pedagogia, a professora supervisora da escola e a coordenadora do PIBID Pedagogia da UFMG se reuniam no “Laboratório de Alfabetização e Letramento” da Faculdade de Educação da para estudar e planejar as ações a serem desenvolvidas na escola. Este espaço, composto por materiais e recursos didáticos para o ensino da leitura e da escrita, permitiu a análise e produção de jogos e outros recursos para as aulas que foram ministradas nas escolas. 

Em 2018, atuamos em uma turma do segundo ano do ensino fundamental e no ano de 2019 atuamos com duas turmas de primeiro ano de escolas públicas de redes de ensino diferentes, nas quais a professora supervisora atuava no turno da manhã e tarde. Essa possibilidade enriqueceu as nossas discussões e reflexões em torno da ação docente e das especificidades de ensino e aprendizagem em contexto diverso de escolas, turmas e crianças.

Nossos planejamentos envolviam o alfabetizar e letrar, por meio da instituição de três ações que fizeram parte da nossa rotina de trabalho: (1) PIBID em: A hora da história; (2) PIBID em: A hora do jogo; e (3) As sequências didáticas. 

A leitura de obras literárias, em a “Hora da história”, revelou-se como fundamental para o desenvolvimento do interesse e do prazer pela leitura, o que ainda não era uma realidade nas turmas nas quais atuamos. Acreditamos que o “letramento literário”, ou seja, o “processo de apropriação da literatura enquanto linguagem” (COSSON, 2014, p.185) não ocorre sem o contato direto do leitor com a obra, sem o compartilhamento de leituras e a ampliação do repertório literário, o que buscamos desenvolver por meio dessa ação.

Os jogos pedagógicos foram importantes recursos didáticos para explorarmos habilidades de apropriação do sistema de escrita alfabética, tais como as variadas habilidades de consciência fonológica, a consolidação de correspondências grafofônicas, e foi possível utilizá-los em versões físicas e digitais. Podemos afirmar também que, a partir dos jogos digitais e de outras atividades, conseguimos introduzir uma alfabetização digital, feita com instrumentos digitais, em ambiente digital e no contexto digital, assim como afirma Frade (2014). 

Ademais, as sequências didáticas elaboradas, nas perspectivas de Zabala (1998) e dos pesquisadores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), nos permitiram conduzir as atividades de forma integrada, com sentido para as crianças e docentes e com habilidades bem delineadas. Portanto, desse ponto em diante relataremos um pouco dessas ações que possibilitaram que o PIBID contribuísse com a formação das bolsistas, com o trabalho da professora supervisora e com o desenvolvimento das crianças, em uma perspectiva de ensino que priorizou o “alfabetizar letrando”. 

A EXPERIÊNCIA

A hora da história

O projeto “PIBID em: A Hora da História” foi desenvolvido com o objetivo de demarcar o espaço da literatura em sala de aula, partindo do reconhecimento de que a leitura literária, definida por Paulino (2014) como a prática cultural e de natureza artística em que o leitor estabelece com o texto lido uma relação prazerosa, deve também ser promovida na escola.  Nesse contexto, a mediação do professor é decisiva na escolha das obras e na criação de contextos em que a leitura seja de fato prazerosa, estimule a curiosidade das crianças e possibilite reflexão. 

Assim, durante a leitura de histórias, realizada semanalmente pelas bolsistas do programa,  buscamos oportunizar aos alunos a interação com a linguagem, o enredo, os personagens e suas representações, dando voz às percepções das crianças sobre as narrativas, além de proporcionar a elas uma relação criativa e interativa com o contexto da história, de forma a promover o prazer pela literatura. 

Na literatura infantil, segundo Cademartori (2014), essa relação é garantida por meio da adequação das obras às experiências e interesses das crianças, de modo a, ao mesmo tempo, garantir e superar as expectativas dos pequenos leitores, respeitando suas possibilidades de compreensão dos textos. Tendo isso em vista, selecionamos para a leitura obras que oferecessem qualidade na interação de texto verbal e imagético dentre as pertencentes ao acervo do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e obras premiadas pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) como “Altamente recomendáveis para crianças”.                      

Para demarcar os momentos específicos de contação de histórias e criar um ambiente favorável e atrativo para a leitura, foram utilizados alguns recursos e estratégias didáticas, tais como: a criação de  uma paródia musical, cantada sempre ao início e ao final das histórias, o uso de um laço na cabeça pela bolsista responsável pela leitura, uma manta colocada no chão, onde todos pudessem se sentar para ouvir a história, e uma caixa enfeitada que sempre continha um elemento surpresa relacionado ao enredo, revelado antes ou depois da leitura. 

Em diferentes momentos da Hora da História, buscamos mediar a relação das crianças com as obras, viabilizando a ampliação de suas possibilidades de leitura e interação com os textos por meio de reflexões sobre as dimensões linguísticas, metalinguísticas e de conteúdo (CARDOSO, 2014). Nesse sentido, antes da leitura, aspectos pré-textuais, como a capa, o título da história, os nomes de autor e ilustrador, se tornavam assuntos de uma conversa que envolvia toda a turma, permitindo o levantamento de hipóteses e expectativas sobre os personagens e sobre a trama. Durante a leitura dramatizada da história, pausas eram planejadas em momentos estratégicos de modo a evidenciar aspectos centrais do enredo, enfatizar o suspense ou possibilitar que as crianças expressassem suas opiniões em relação a certas cenas. Após a leitura, além da avaliação da experiência por cada aluno, planejamos estratégias para ampliação das possibilidades de interação com a história, com dinâmicas e brincadeiras relacionadas à temática central do livro.

Essa experiência se revelou de grande importância para os alunos, que passaram a se interessar mais pela leitura das obras literárias, e para nós, bolsistas de iniciação à docência, que ampliamos nossa visão sobre a importância do trabalho de mediação com a leitura literária em sala de aula. 

Os jogos de alfabetização

Numa perspectiva de novas formas de educação e, mais especificamente, de alfabetização, que atendam as especificidades dos alunos e que considerem as crianças seres ativos dotados de conhecimentos, surgem os jogos de alfabetização como importantes recursos no processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Nessa perspectiva, “lançar mão da bagagem cultural desses alunos e da disposição que eles têm para brincar com as palavras é uma estratégia que não podemos perder de vista, se quisermos um ensino desafiador, lúdico e construtivo” (MOURA, 2003, p. 80 apud LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005, p.129). Os jogos de alfabetização podem se constituir como importantes ferramentas para um ensino lúdico, reflexivo e potencializador de habilidades de alfabetização. Assim, “o jogo [é considerado] como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante aliado para o ensino” (MOURA, 2003, p. 80 apud LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005, p.117, grifo do autor). Entretanto, Leal, Albuquerque e Leite (2005) atentam para o fato de que o jogo é mais uma ferramenta utilizada e “que esses não podem ser utilizados como únicas estratégias didáticas” (p.117). Além disso, é importante também atentar-se para o fato de que, em se tratando de uma atividade voltada para apropriação do sistema de escrita alfabética, é necessário que os jogos não sejam apenas diversão, pois devem levar a refletir sobre as capacidades do processo de alfabetização e serem acompanhados de uma sistematização.

Assim, com o objetivo de entender como essa ferramenta pode ser utilizada em sala de aula por professores alfabetizadores, realizamos um projeto denominado “PIBID em: A hora do jogo”. A cada semana, uma dupla de bolsistas desenvolvia um jogo nas turmas em que atuavam. No projeto, foi utilizada a caixa de jogos pedagógicos do CEEL/UFPE (Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco) em que há dez jogos que exploram diferentes habilidades do processo de alfabetização, e dentre eles citaremos o trabalho desenvolvido com: o Bingo dos Sons Iniciais, que possui por principal objetivo a comparação do som inicial das palavras e a identificação da sílaba como unidade fonológica; e o Batalha de Palavras, o qual pretende estimular a comparação quanto ao número de sílabas, conduzindo o aluno a realizar a segmentação silábica, contagem das sílabas e comparação entre palavras. 

Além de utilizar esses jogos, elaboramos alguns outros, dentre eles, o jogo da memória das rimas, que foi idealizado a partir do desenvolvimento de uma sequência didática baseada no poema “A foca”, de Vinicius de Moraes. Com o intuito de atender as especificidades da turma, este último foi produzido em dois formatos diferentes: um com figuras e escrita para a turma de uma das escolas (denominada escola A) e outro apenas com figuras para a turma da outra escola (denominada escola B). Os jogos trabalhados nessa experiência focalizavam o desenvolvimento da consciência fonológica, visto que foram realizados no primeiro semestre em turmas que estavam na escola iniciando sistematicamente o processo de alfabetização (Primeiro ano do ensino fundamental- anos iniciais).

Figura 1 – Jogo da memória das rimas – elaborado pela equipe do PIBID

Fonte: Arquivo PIBID FaE/UFMG –  Núcleo Anos Iniciais do E.F, 2019

Um dos principais desafios para desenvolvimento do projeto era a diferença entre as turmas: no início do ano, os alunos da escola A já estavam, em sua maioria, silábicos; já grande parte dos alunos da escola B ainda estava pré-silábica. Sendo assim, em alguns materiais, tivemos que fazer adaptações, visando ao nosso objetivo de auxiliá-los no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética. Acreditamos que, assim como em outras atividades em sala de aula, é muito importante, no desenvolvimento de jogos, que seja dada a devida atenção ao perfil da turma, para que se consiga aproveitar da melhor maneira esse recurso didático. Concordamos com LEAL, ALBUQUERQUE e LEITE, (2005) que: 

é papel do professor calcular o quanto de aprendizagem determinado jogo pode promover para determinado aluno. Ou seja, o diagnóstico sobre o que sabe o aluno acerca do que se deseja ensinar é fundamental para que se programem os jogos que serão disponibilizados (p.118).

O projeto “A hora do jogo” conseguiu alinhar-se com o objetivo do PIBID de possibilitar aos estudantes vivências em sala de aula. É preciso entender que o planejamento é necessário, mas que no momento da atividade vão surgir situações que não estavam previstas e temos que lidar com isso da melhor maneira possível. O professor precisa estar disposto a mudanças e reorganizações. A proposta também proporcionou a experiência do quão gratificante é conseguir atingir os objetivos propostos e, ao mesmo tempo, transformar a escola em um lugar prazeroso para os alunos. Além disso, é perceptível que o trabalho com jogos voltados para a alfabetização, conforme relatado, precisa ter um propósito pedagógico claro, ser lúdico e conseguir atuar na zona de desenvolvimento proximal do aluno – ZDP (VYGOTSKY, 1984) – para promover avanços.

 As sequências didáticas

Um dos recursos que utilizamos para mediar os conhecimentos que a turma demandava foi a construção de sequências didáticas, que, além de outras atividades, incorporavam também as ações relatadas anteriormente. O termo Sequência Didática é utilizado para nomear um conjunto de atividades que são integradas para atingir determinados objetivos pedagógicos. Duas referências nos ajudam a pensar em como trabalhar a Sequência Didática como recurso pedagógico, um deles é o pesquisador espanhol Zabala (1998) e os pesquisadores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). 

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) nos levam a refletir sobre os processos de produção de texto e nos apresentam um percurso necessário para a produção de um gênero textual. Para os autores, é necessário que o docente apresente o gênero que será trabalhado, que haja uma produção inicial dos alunos – que se configura como uma avaliação diagnóstica – e que se realizem módulos que trabalhem as demandas linguísticas e discursivas identificadas nos textos produzidos até a finalização do percurso com uma produção final, a qual demonstrará os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Nesse processo o professor precisa anunciar aos alunos qual é a situação comunicativa demandada, qual será o produto final e ademais ir construindo coletivamente ao longo do trabalho uma lista de constatações que sinalize em conjunto com a turma o que estão aprendendo sobre o gênero estudado em cada um dos módulos.  Zabala (1998), por sua vez, pensa as sequências didáticas de forma mais ampla, enquanto um modo de unir diferentes atividades que se interrelacionem para atingir objetivos comuns. Para o autor é importante que se garanta as “três fases de toda intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação” (Zabala, 1998 p.18). 

Diante dessas contribuições, as bolsistas desenvolveram três sequências didáticas ao longo do programa. 

Cartografia Social da Escola 

A primeira sequência didática foi desenvolvida ao longo do segundo semestre de 2018 em uma turma de segundo ano, em um contexto em que o grupo do PIBID estava conhecendo a turma e a escola. O semestre foi iniciado com a análise de avaliações diagnósticas da turma, importante para compreender quais eram as demandas que esses alunos possuíam em relação à leitura e à escrita. Com os diagnósticos, foi possível perceber que a maior parte da turma estava alfabetizada, mas que precisava desenvolver as habilidades de produção de texto, principalmente textos do tipo narrativo. Além disso, a coordenação geral do programa propôs que o trabalho inicial fosse norteado pelo tema “Cartografia Social da Escola: sujeitos, espaços e tempos”. Diante dessas demandas e valendo-se dos 50 anos que a escola completava no ano de 2018, o grupo reuniu essas necessidades e construiu uma sequência didática que integrasse a produção de texto, o tema norteador do PIBID e a história da escola.  

A primeira sequência didática teve como produto final um livro da turma, que reunia a história da escola e o relato pessoal de cada aluno sobre a relação que esses sujeitos possuíam com o espaço. Para chegar nesse produto final, a sequência didática contou com diversas etapas. Para a produção coletiva do relato histórico da escola, houve conversas e a construção de uma entrevista com uma das funcionárias da instituição a fim de coletar dados sobre a história do lugar. Para a produção do relato pessoal dos alunos, foram enviados questionários para os pais e houve também contação de história, etapas que os envolveram na temática. Além disso, a sequência contou com o estudo da estrutura do gênero textual, o que permitiu que as crianças desenvolvessem o relato. 

Por fim, o livro construído foi divulgado em uma tarde de autógrafos que contou com a presença dos pais. Além disso, cada criança recebeu um exemplar e fez uma dedicatória para alguém especial. 

Cuidado com o Menino!

A segunda sequência didática foi desenvolvida em outra turma, no primeiro semestre de 2019, dessa vez, do primeiro ano do ensino fundamental. Como os alunos estavam ingressando na escola nesse ano, ainda se sabia pouco sobre eles. Mas como um dos objetivos principais no ano letivo era alfabetizar os alunos, essa sequência didática foi pensada visando à apropriação do sistema de escrita alfabética. Para tanto, foram realizadas atividades de alfabetização e letramento com enfoque no conhecimento sobre o gênero textual Receita. 

Iniciamos a sequência com a leitura do livro “Cuidado com o Menino”, de Tony Blundell, que trazia, em sua história, diversas receitas muito divertidas. Posteriormente, o gênero Receita foi explorado. Foram trabalhados os elementos desse texto, tais como título, ingredientes e modo de preparo e também alguns suportes textuais do gênero. Foi preparada uma receita com os alunos, que participaram de cada etapa, desde a leitura até a sua execução, relembrando a estrutura e função da receita.

Essa sequência também contou com jogos de alfabetização. Os alunos utilizaram o alfabeto móvel para realizarem diversas atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética, foi realizado junto a eles um bingo de ingredientes, adaptado para cada nível de escrita e um jogo digital denominado “Pedrinho vai às compras”, criado por uma das bolsistas do PIBID. No jogo, asações de compra no supermercado só eram possíveis a partir do reconhecimento de unidades fonológicas da lista de compras, tais como:  sílabas iniciais, mediais e finais das palavras.

Após todas essas atividades com o gênero, foi proposto aos alunos que criassem sua própria receita, com o objetivo de perceberem o que tinham aprendido com os jogos e com a exploração do gênero. Cada um fez sua própria receita, com o menor número de intervenções possíveis, e depois a ilustraram. O resultado foi muito satisfatório, foi perceptível o quanto os alunos aprenderam, desde a leitura do livro até a produção textual. 

Um dos objetivos da sequência era produzir um livro com os alunos também e, para isso, foram escolhidas receitas preferidas da turma – através de uma votação em sala – as quais eles  pesquisaram na sala de informática da escola, ilustraram e tornaram parte do livro. O livro foi construído com a participação de todos em cada etapa. Os alunos escolheram o nome da obra, o nome da editora e como o sumário seria organizado.

Para finalizar, foi elaborada uma lista de compras com a classe para que pudessem ir ao supermercado com a escola e comprar produtos necessários para prepararem um lanche no dia em que o livro que produziram fosse lançado. Nesse dia, além do lançamento do livro, houve a apresentação de todo o projeto desenvolvido na turma para os alunos, para a equipe da escola e para a coordenação do PIBID/UFMG.

Figura 2 – Jogando “Pedrinho vas às compras” na sala de informática

Fonte: Arquivo Pibid FaE/UFMG –  Núcleo Anos Iniciais do E.F, 2019

O Menino Maluquinho 

A terceira sequência didática foi desenvolvida no segundo semestre de 2019 com turmas do primeiro ano, nas duas escolas. É importante destacar que o trabalho em uma das escolas só se iniciou no fim do primeiro semestre de 2019. O livro “O Menino Maluquinho”, de Ziraldo, foi a inspiração para o trabalho desenvolvido.

Utilizamos espaços além da sala de aula para a realização de algumas atividades: a sala de informática, para que os alunos pudessem ler a biografia de Ziraldo e assistir a um vídeo em que o próprio autor conta sobre sua vida; além da exploração do site do autor e realização de jogos digitais. A biblioteca foi um outro espaço explorado. Nela, buscamos conhecer a bibliografia do autor, procuramos as obras disponíveis no local e, posteriormente, construímos um espaço que nomeamos de Cantinho do Ziraldo, com todas as obras encontradas. O Cantinho do Ziraldo ficou em sala para que os alunos tivessem a liberdade de ler e conhecer todos os títulos do autor disponíveis na escola. 

No intuito de que conhecessem os personagens da Turma do Maluquinho, foram feitas algumas atividades com todos da turma, de forma dinâmica, nas quais apresentamos quem eram esses personagens, seus nomes, a ilustração e características específicas. Realizamos alguns jogos e atividades explorando os nomes e características dos personagens (forca, cruzadinha, jogo da memória), e todas possibilitaram uma reflexão em relação ao sistema de escrita alfabética. 

Além das atividades de alfabetização, exploramos o gênero textual História em Quadrinhos e alguns de seus elementos característicos, como as onomatopeias e tipos de balões de fala. As crianças foram organizadas em grupos que levavam em consideração os níveis de escrita; elas realizaram atividades de leitura, interpretação e escrita nos balões de algumas tirinhas. Produzimos atividades de ordenação das tirinhas, o que possibilitou aos alunos reflexões a respeito do entendimento e interpretação das histórias. 

Para encerrar, as crianças confeccionaram suas próprias tirinhas, e, percebendo a aproximação e fluidez com que conduziram a atividade, notamos a apropriação e o desenvolvimento que essa sequência didática propiciou. 

Com o intuito de valorizar o trabalho dos alunos, em uma das escolas foi organizada uma exposição, junto à reunião de pais, apresentando todas essas ações para as famílias. Na outra escola, os alunos produziram um livro com personagens criados por eles, e foi possível fazer uma manhã de autógrafos para que toda a comunidade escolar conhecesse essas produções e ações do PIBID na escola.

Figuras 3 e 4 – Selecionando obras do Ziraldo na biblioteca para o cantinho de leitura da sala – Explorando os nomes dos personagens (escrita e contagem do número de sílabas) 

Fonte: Arquivo Pibid FaE/UFMG –  Núcleo Anos Iniciais do E.F, 2019

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

O PIBID permitiu um diálogo entre a Universidade e as escolas possibilitando momentos de formação para toda a equipe envolvida e ações inovadoras de alfabetização e letramento nas turmas. 

As crianças vivenciaram práticas significativas que permitiram o avanço na apropriação do sistema de escrita alfabética, além da compreensão da estrutura de diferentes gêneros textuais, a percepção do uso social da leitura e da escrita, o desenvolvimento de habilidades de produção de texto e o interesse pela leitura de obras literárias. 

Possibilitar momentos diversos para as crianças alarga as possibilidades de elas se apropriarem do processo e se tornarem protagonistas da sua própria aprendizagem. Foram notórios os avanços dos alunos e a satisfação em permear esse caminho da aprendizagem da leitura e da escrita.

REFERÊNCIAS 

CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura infantil. São Paulo:Editora Brasiliense,  1986

CARDOSO, Beatriz. Mediação Literária na Educação Infantil. In: FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro (Orgs). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte:UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes 

CEEL/UFPE – Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco; MEC – Ministério da Educação. Jogos de Alfabetização. Pernambuco, 2009. Disponível em: http://www.plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos_revisado.pdf. Acesso em: 08 de jul. de 2019.

COSSON, Rildo. Letramento literário. In: FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro; COSTA VAL, Maria da Graça; (Org.). Glossário Ceale: Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG, 2014, 185. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/ glossarioceale

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Schneuwly, B.; Dolz, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

FRADE, Isabel Cristina. Alfabetização Digital.  In: FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; BREGUNCI, Maria das Graças de Castro; COSTA VAL, Maria da Graça; (Org.). Glossário Ceale: Termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG, 2014, p.25. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/ glossarioceale

LEAL, Telma Ferraz. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEITE, Tania Maria Rios. Jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?) In: MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de ; LEAL, Telma Ferraz (orgs.) Alfabetização: apropriação do sistema de escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita Alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.

PICCOLI, Luciana e CAMINI, Patrícia. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012

SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.25, jan./fev./mar./abr. 2004.

SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. Da Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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