PIBID: letramento crítico de futuras docentes de Inglês¹

Os problemas da educação estão se tornando cada vez mais complexos e não se prestam a soluções mágicas e simplificadoras (SCHWARTZMAN, 2005, p. 37). Isso se deve à obrigatoriedade da escolarização, responsabilidade do Estado, tornando os gastos públicos em educação cada vez mais necessários. 

Torna-se relevante, portanto, a presença em âmbito nacional de cursos e programas que invistam na qualificação da formação de professores. Um desses programas é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)², dedicado aos alunos de licenciatura de diversas áreas do conhecimento que almejam uma experiência docente na educação básica como atividade extracurricular, além do estágio curricular obrigatório. Essa vivência em sala de aula, anterior à conclusão da graduação, permite que esses professores reconheçam mais claramente a configuração das práticas educacionais na escola, tornando-os mais experientes e preparados para as imprevisibilidades de uma comunidade e gestão escolares.

Assim, neste artigo serão relatadas as experiências de cinco bolsistas no PIBID-Inglês da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio da análise crítica de um recorte da prática pedagógica. O recorte foi constituído por aulas selecionadas de acordo com a relevância para nossa formação como bolsistas e futuras professoras. Para tanto, analisaremos, a exemplo de Santos e Abrahão (2015), essa sequência de eventos associados às aulas de inglês na Escola Estadual Ari da Franca, localizada no bairro Santa Mônica, em Belo Horizonte-MG, a partir de uma perspectiva crítica, buscando problematizá-la para propor possíveis soluções.

Princípios teórico-metodológicos

 A fim de aliar teoria à prática (o que pode se revelar como tarefa desafiadora), iremos destacar princípios e conceitos associados à perspectiva sociocultural, a saber: mediação, letramento, interação e linguagem, especificidades da língua e parcialidade na fala do professor. Consideramos tais princípios e conceitos pertinentes para o desenvolvimento da profissão docente, já que justificam nossos ideais como (futuras) professoras e nos levam a uma práxis mais qualificada. 

O princípio da mediação, o qual é considerado por Santos e Abrahão (2015, p. 35) como uma das diversas funções do professor, conforme a teoria vygotskiana, estabelece que os processos de ensino e de aprendizagem estão associados à processos de internalização, por meio dos quais os fenômenos primeiramente sociais se tornam fenômenos psicológicos, ou seja:

Não se trata de uma transferência direta de conceitos, conhecimentos e habilidades do plano social para o plano psicológico, pois o processo de desenvolvimento cognitivo é caracterizado como um processo dialógico de transformação do próprio indivíduo e da atividade. Em outras palavras, é a relação dialética entre o processo interpessoal e o intrapessoal. (SANTOS e ABRAHÃO, 2015, p. 35)

Nesse sentido, considerando a importância dos processos sociais na mediação, pode-se afirmar que os processos de ensino e de aprendizagem dependem da interação entre os participantes da sala de aula e da atividade que realizam, e não de uma suposta transferência direta de conhecimentos, pois é através da relação social, desenvolvida pelos indivíduos e grupos sociais, que os saberes são construídos. 

A interação, por sua vez, está intimamente associada às questões sobre linguagem, uma vez que:

É no próprio momento da interação que, por meio da linguagem em uso, se instaura o território de recriação das experiências, que nem sempre estão suficientemente sistematizadas e prontas para ser coletadas. (Vóvio e Souza, 2005, p. 55).

Dadas a interconexão e a interdependência entre interação e linguagem, a percepção de letramento, também discutida pelas autoras, configura a prática social como essencial para o estudo e aprendizado da linguagem, inclusive no desenvolvimento da identidade dos participantes da interação. Conforme as autoras:

Parece-nos adequado considerar que para se ter acesso às suas identidades como usuários de escrita, às formas como participam de eventos em que a escrita é central, bem como às práticas forjadas nas ações sociais em que estão engajados é necessário estudar as práticas de uso da linguagem escrita próprias desses âmbitos. (Vóvio e Souza, 2005, p. 44).

Dessa forma, podemos dizer que, para lecionar aulas de língua relevantes, é necessário refletir sobre o contexto no qual as práticas sociais estão inseridas para que suas singularidades e seus efeitos sobre os sujeitos sejam considerados, como Vóvio e Souza (2005, p. 46) relatam sobre a abordagem sociocultural:

Mais do que fazer comparações valorativas e tomar como homogêneas as práticas culturais e seus efeitos sobre os sujeitos, é preciso abrir espaço para a percepção das singularidades. (VÓVIO E SOUZA, 2005, p. 46). 

Ademais, as especificidades da língua, segundo Vóvio e Souza (2005, p. 56), também devem fazer parte desses processos de ensino e de aprendizagem por meio das interações em sala de aula:

A língua em funcionamento é lugar de manifestações enunciativas, é lugar de construção de identidades, o que não se faz sem contato com os outros grupos e seus enunciados, a exemplo do que ocorre nos grupos de discussão. (VÓVIO E SOUZA, 2005, p. 56).

As singularidades resultam também na parcialidade na fala do professor, discutida por Guedes-Pinto, Gomes e Silva (2005, p. 78) sobre o seu local de ensino:

A fala de uma professora pode estar marcada, sim, por um olhar ou uma leitura positiva do local onde, até os dias atuais, ela trabalha. Esse fato tem um peso e interfere nas escolhas do que contar. (GUEDES-PINTO, GOMES E SILVA, 2005, p. 78).

Logo, os nossos discursos sobre a escola neste artigo não são imparciais, mas sim carregados de abstrações e representações particulares, provenientes das nossas vivências, interações e representações. Assim, queremos ressaltar que a compilação dos dados a serem discutidos neste artigo parte do uso de diários no contexto de ensino, que, de acordo com Vóvio e Souza (2005, p. 60),

(…) é um dos instrumentos metodológicos usados para registro sistemático de eventos que podem ser importantes para a compreensão do processo dinâmico da pesquisa. Seu uso presta-se ao registro de determinadas reações e expressões dos participantes e também à auto-reflexão por parte das pesquisadoras. (…) Ainda que seja um instrumento importante, o diário mostra limitações, pois de certa maneira fazer anotações diante dos pesquisadores pode significar controle ou expressão de juízo de valor daquilo que se observa, o que por vezes incomoda, chama atenção e interfere na interação. (VÓVIO E SOUZA, 2005, p. 60)

Deste modo, apesar de os relatos terem suas limitações, foram de extrema importância para que nós pudéssemos refletir e avaliar sobre nossa prática docente. Na seção seguinte, descrevemos a dinâmica estabelecida nos encontros, a qual possibilitou este relato. 

 

O PIBID-Inglês-UFMG: dinâmica das atividades

Para o desenvolvimento das reflexões e práticas em sala de aula, estiveram presentes quatro turmas do primeiro ano do ensino médio da E.E. Ari da Franca, as cinco bolsistas, divididas em pequenos grupos, e a supervisora do PIBID-Inglês da UFMG. Além das atividades em sala de aula, na escola, o grupo contou com reuniões quinzenais de orientação e de revisão da literatura com participação dos coordenadores. Nos primeiros seis meses do programa, em 2018, nós, pibidianas, tivemos um papel menos ativo dentro da sala de aula com a professora Osmara Portilho, uma vez que observamos as aulas e fizemos anotações. Já no início de 2019, fomos solicitadas a planejar e aplicar atividades como professoras, saindo do papel mais periférico de 2018 para uma participação mais protagonista em 2019. 

Os encontros na escola aconteciam semanalmente e cada grupo planejava e realizava atividades em uma ou duas turmas na escola. O planejamento foi feito predominantemente online e seguia um rodízio em que cada pibidiana tinha a oportunidade de criar, revisar e aplicar as atividades propostas para depois discutirmos entre nós mesmas, com a professora-supervisora e os coordenadores, na escola ou nas reuniões quinzenais na universidade, com o intuito de avaliarmos a prática e seus processos. As atividades eram pensadas de acordo com as matérias previstas no cronograma escolar e as necessidades dos alunos, identificadas ao longo das práticas, reflexões e discussões do grupo.      

Em nossa jornada como professoras em formação, encontramos diversos conflitos concernentes à relação teoria-prática na sala de aula, seguidos por questionamentos éticos e dúvidas sobre o funcionamento de práticas e eficiência de ensino. Como cada uma reconheceu, encarou e pôde superar suas dificuldades à sua maneira. Serão trazidos, na próxima seção, alguns relatos a respeito de nossas visões e perspectivas sobre nossa atuação docente. Entretanto, apesar de nossas individualidades, o resultado final aqui descrito representa o conjunto e uma percepção comum dos relatos gerados ao longo do processo. 

Resultado e Discussão

Entre as variadas atividades desenvolvidas durante o projeto, um plano de aula especificamente teve uma contribuição marcante em nossa experiência como pibidianas: “Board Game — Facts or Myths?”. A importância dessa atividade se deu pela oportunidade que tivemos em problematizar nossa práxis ao percebermos, na prática de sala de aula, questões fundamentais associadas ao papel central da interação/mediação nos processos de produção de sentido e de aprendizagem. Assim, conforme discutiremos nesta seção, tal oportunidade fomentou uma guinada na perspectiva sob a qual concebemos as práticas de sala de aula. Passamos, a partir dessa problematização, a transformar nossa realidade social como professoras de inglês que reconhecem as práticas de sala de aula como situadas e seu papel como mediadoras. 

A atividade em questão inicialmente consistia em completar uma série de sentenças contendo “mentiras” ou “fatos” históricos”, fazendo uso do tempo verbal passado simples em Língua Inglesa (p. ex., George Washington had wooden teeth.). Os alunos, então, além de terem que preencher as sentenças com a flexão específica do verbo, foram requisitados a responder se seu conteúdo era verdadeiro ou falso. 

O exercício havia sido planejado para ocorrer em apenas uma aula de 50 minutos. Como os alunos não conseguiram concluir a atividade proposta no tempo estipulado, ela se estendeu para duas aulas, ocorrendo num intervalo de uma semana. Na aula subsequente, a atividade retomada não foi bem recebida e uma aparente indisciplina se sobressaiu. Por ter sido relacionada diretamente à descontextualização da atividade, as pibidianas indicaram essa questão nos registros em seus diários (Quadro 1).

Quadro 1 – Relatos das professoras antes do reencaminhamento

Na aula seguinte notou-se uma falta de atenção e interesse de forma generalizada, até turmas consideradas mais “calmas” e centradas se recusaram a participar da aula. Tivemos que chamar a atenção diversas vezes […]. Na reunião do PIBID-Inglês relatamos o acontecido bem estarrecidas, pois nunca havia acontecido isso em nenhuma das visitas à escola. Ana Luísa	Percebemos que os alunos já não demonstravam o mesmo interesse e que o exercício proposto havia perdido o propósito. Consigo me lembrar perfeitamente do sentimento de frustração que tive ao sair da escola nesse dia. As indagações de como é difícil lidar com conversas paralelas e quebras de expectativas. Bárbara B.
As turmas apresentaram comportamento disperso. […] não explicitamos suficientemente o objetivo da atividade, como ela se relaciona com a matéria e suas vidas. […] faltou um warm-up que os envolvesse mais e que se relacionasse com a aula passada[…]. Era como se eles estivessem lá para brincar, mas também entendo que, pela maturidade deles, é preciso que sejam lembrados a todo o tempo sobre o objetivo de tudo e ajudá-los a se relacionar com aquilo de forma genuína e constante. Bárbara A.	A primeira aula não se comparou à segunda em termos de participação e produção dos alunos. Na primeira os alunos se apresentaram interessados e realizaram a atividade proposta, sendo que na segunda esse interesse e colaboração se perdeu quase que por completo, o que resultou em grande insatisfação das bolsistas e da professora Osmara.  Daniela
De uma aula para outra, o interesse dos alunos se desfez por completo e o que outrora fora criado e adaptado para servir de material de ensino a eles se tornou uma fonte de tédio e chacota. Entre as nossas tentativas de atrair a atenção da sala, acabei perdendo a voz e fui embora me sentindo imensamente frustrada e perdida.  Elisa	A atividade foi bem planejada, porém observamos desinteresse nos alunos ao executarem sua segunda parte. Como havia muitos itens (fatos históricos) na atividade, […] foram necessárias duas aulas. A meu ver, não houve ‘surpresa’ para a segunda aula. Os alunos a enxergaram como previsível do início ao fim, o que pode tê-los desmotivado […]. Osmara

Fonte: Diários das autoras 

Dessa forma, através dos relatos citados, é notável uma disrupção entre a ideação da aula e sua prática. Ao analisarmos nossos relatos, nas reuniões de orientação, identificamos um consenso, pois descrevemos sentimentos de frustração, inabilidade de ação como docentes e estarrecimento. Como resultado das discussões entre as bolsistas, a supervisora e os coordenadores, a fim de tecermos algumas reflexões e propostas sobre o problema apontado, pudemos analisar nossa prática, estabelecendo relações com a teoria que nos propiciaram refletir sobre os nossos próprios processos de letramento como professoras. Entre as atividades redirecionadas no âmbito da sala de aula estão: um diálogo entre as pibidianas e os alunos para identificar, nas vozes discentes, qual fora o motivo de seu comportamento inesperado; uma reflexão e subsequente alteração no posicionamento da supervisora em relação às marcas associadas às relações de poder entre ela e as bolsistas, permitindo maior participação das pibidianas dentro da sala de aula; além de maneiras de identificar e transformar as características presentes nas professoras em formação e em sua atividade que ocasionaram e instigaram o ocorrido. 

Ao problematizarmos a questão e buscarmos por respostas, apresentamos possíveis soluções em nossos diários. Entretanto, dessa vez visando a uma perspectiva diferente, na qual, através dos conselhos e ajuda dados pelos coordenadores, fomos capazes de agir de modo diferente (Quadro 2). 

 

Quadro 2 – Relatos das professoras após o reencaminhamento

Ao mudar nosso comportamento em sala de aula, houve também uma mudança nos alunos. Apesar de a classe não se manter num silêncio total, o que não é nem o esperado ou o ideal, os estudantes passaram a participar mais das atividades e conseguiram mudar um pouco a sua visão sobre nós, pibidianas, como muito novas para ensiná-los ou nos impôr. O esclarecimento aos alunos, da supervisora Osmara Portilho, em relação ao nosso papel em sala foi essencial, levando também em consideração nosso empoderamento como docentes e melhoria da autoconfiança.  Elisa	A roda de conversa proposta para diagnosticar e solucionar o problema foi frutífera ao permitir que os alunos refletissem sobre o seu comportamento em sala de aula e a interação entre eles e nós, as bolsistas. Também foi possível identificar que, apesar do episódio de indisciplina, os alunos possuem grande apreço às aulas e às atividades que nós propomos, o que me fez pensar que talvez fosse um problema mais relacionado à motivação, uma vez que o plano de aula não trouxe novidades. Daniela
Após refletirmos e discutirmos juntos com a supervisora e os coordenadores, desenvolvemos uma atividade que teve como objetivo relembrar os alunos das nossas funções como pibidianas, sobre a importância do PIBID e do Inglês. Foi uma conversa de igual para igual, na qual os alunos e nós, bolsistas, verbalizamos nossas opiniões e sugestões, em forma de roda de conversa. Podemos notar então que essa abordagem mais democrática foi bem sucedida pois a situação da aula anterior não se repetiu.  Ana Luísa	Com o suporte das colegas pibidianas, supervisora e coordenadores, pudemos refletir e agir frente aos problemas que enfrentávamos de forma sensível; ter uma rede de apoio e colocar em prática o que discutimos na universidade é valiosíssimo. A interação entre o nosso grupo e os alunos foi algo encorajador, a conversa com a turma foi muito proveitosa, pudemos entender melhor o que eles sentiam e pensavam, e também comunicar nosso propósito ali.  Bárbara A.
Considero que a tentativa de conversa para relembrar o motivo de estarmos ali e de querermos dar voz aos alunos foi válida. Acredito que os alunos sempre respondem bem quando percebem que querem ser ouvidos e têm direito de opinar. Bárbara B.

Fonte: Diários das autoras

Em termos gerais, identificamos, num primeiro momento, uma perspectiva engessada sobre linguagem e ensino de línguas à medida que elaboramos e tentamos implementar uma proposta pedagógica descontextualizada, focada na estrutura linguística, que não promovia processos de produção de sentido. Nesse sentido, resumimos nossos achados em pontos específicos, que abordam a perspectiva sociocultural já defendida na conceituação aporte-metodológica deste artigo, a saber: a grande importância de relacionar a lição ensinada com a realidade do aluno; de manter uma mediação equilibrada entre a relação aluno-professor; de planejar atividades que contenham propósitos plausíveis e lógicos; de intencionar o aluno a um ensino genuíno e constante; além de compreender que a conversa paralela em sala de aula não se mostra como sinônimo de não-aprendizagem, mas sim de uma dispersão natural associada à ruptura entre texto e contexto. Assim, interpretamos nossa frustração como parte de um processo de tomada de consciência que atravessa as práticas de letramento do professor. Nossas concepções do papel da interação na sala de aula e das questões, antes rotuladas como “indisciplina”, apresentaram mudança significativa na medida em que passamos a interpretar as especificidades da proposta em questão sob o viés do  letramento  crítico. Logo, houve um redirecionamento do foco de análise: do comportamento do aluno para as escolhas conscientes do professor associadas a questões de pedagogia e cultura escolar.

Considerações Finais

Ao questionarmos e problematizarmos situações reais de sala de aula do ensino público, pudemos transformar nossas futuras práticas docentes. A partir da oportunidade de desenvolvermos uma análise crítica de um evento isolado, com base na perspectiva sócio-cultural, obtivemos resultados que confirmam o espaço da escola pública como um lugar envolto de tensões (Santos e Abrahão, 2015). No entanto, as inquietações presentes no ambiente escolar podem ser tratadas como uma realidade positiva, na medida em que é dessa realidade que se obtém uma formação do professor como um verdadeiro mediador colaborativo, pois apenas da existência da adversidade se faz possível o diálogo.

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1. Trabalho desenvolvido como parte do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência, área de Língua Inglesa, da Universidade Federal de Minas Gerais (PIBID-Inglês/UFMG), sob coordenação e orientação dos professores Henrique Rodrigues Leroy e Anelise Scotti Scherer, da Faculdade de Letras (FALE-UFMG), durante o ano de 2019.
2. Disponível em <https://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>

Referências

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GUEDES-PINTO, A. L; GOMES, G. G; SILVA, L. C. B. Percursos de letramento dos professores: narrativas em foco. In: KLEIMAN, A. B., MATENCIO, M. L. M. (Orgs.). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado das Letras, 2005. p.65-92. 

RICHARDS, J. C; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge University Press, 1986.

SANTOS, F. A. C; ABRAHÃO, M. H. V. Professores de Inglês e a indisciplina escolar: A co-construção de conhecimentos em um projeto de formação continuada colaborativa. In: FERREIRA, M. M; MARTINELLI, L. M. F; SOUZA, J. A. R. (org.). Ensino-Aprendizagem de Línguas e a Teoria Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade. Humanitas, 2015. p. 33-48.

SIGNORINI, I. O relato autobiográfico na interação formador/formando. In.: KLEIMAN, A. B. & MATENCIO, M. L. M. (org.). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado das Letras, 2005. p. 93-126.

SCHWARTZMAN, S.; BROCK, C. Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. p. 9-51.

VÓVIO, C. L.; SOUZA, A. L. S. Desafios metodológicos em pesquisas sobre letramento. In: KLEIMAN, A. B.; MATENCIO, M. L. M. Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber Campinas: Mercado de Letras, 2005. p. 41-64.

VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. Edições Antídoto, Lisboa, 1979.