Estudantes da educação especial e o direito à escola

A educação é garantida na Constituição Federal de 1988 como um direito de todos e um dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, tendo como objetivos: o pleno desenvolvimento humano, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Consideramos que a educação escolar se difere de outras que ocorrem fora do sistema formal de ensino, como a informal – realizada, de maneira espontânea, na família e nas relações cotidianas – e a não formal – desenvolvida, de forma intencional, embora não sistematizada, por coletivos e movimentos sociais de naturezas e interesses diversos (GOHN, 2006). A educação ofertada na escola tem como finalidade socializar, intencional e sistematicamente, o conhecimento produzido pela humanidade. Nas palavras de Saviani (2013, p. 46):

Do ponto de vista da educação o que significa, então, promover ao homem? Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve ser realizada.

Sob esse viés emancipatório, a educação escolar, como parte do patrimônio cultural, deve concretizar-se de modo que o cidadão seja “[…] capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação” (CURY, 2005, p. 20).

Em face de sua essencialidade para o desenvolvimento individual e social, a educação escolar é caracterizada, juridicamente, como um direito público subjetivo, possibilitando aos seus titulares a exigibilidade da prestação por parte do poder estatal (DUARTE, 2004). Considerando a universalidade desse direito, garantida constitucionalmente, todos os brasileiros, indistintamente, têm o direito à escola.

Nesse sentido, o objetivo do presente texto é discutir o direito à escolarização das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, definidas como estudantes da Educação Especial. Trata-se de uma reflexão e de uma defesa do direito à educação escolar que promova, intencionalmente, a aprendizagem, o desenvolvimento e a autonomia dos estudantes da Educação Especial.

Sobre o direito à escolarização de estudantes da Educação Especial

A concretização do direito à escolarização dos estudantes da Educação Especial evoca uma série de transformações materiais e imateriais nos sistemas de ensino, nas unidades escolares, na atuação dos gestores e na prática pedagógica dos professores.

Ao pensar na realidade da Educação Especial no Brasil, sobretudo a partir da perspectiva da Educação Inclusiva, em que a escola comum é convocada para se preparar e para receber os estudantes da Educação Especial, indicamos algumas concepções ainda presentes no cotidiano escolar: “o aluno com deficiência está na sala de aula comum somente para socializar, pois ele não é capaz de aprender!”; “nossa escola e nossos professores não estão preparados para atender os alunos com necessidades educacionais especiais!”; “quem ensina o aluno com deficiência é apenas o professor especialista em Educação Especial”.

Kassar (2000) apresenta as marcas da história social na escolarização de Carlos, uma pessoa com deficiência múltipla de 17 anos e que estava sendo atendida há quatro anos em uma instituição particular de caráter assistencial. O diagnóstico de sua deficiência era de atrofia de nervo óptico, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor e microcefalia. A autora apresenta a fala de um professor de Carlos: “[…] em nenhum momento eu (o professor) disse para você (Carlos) – e se eu estou errado, você me corrige –, eu não disse que eu ia te ensinar a ler e a escrever, né? Muito menos que você conseguiria ser médico veterinário. Eu disse?” (KASSAR, 2000, p. 46).

Nozu (2013, p. 172) apresenta a narrativa de uma professora de salas de recursos multifuncionais de uma escola comum: “Às vezes o professor [da sala de aula comum] fala: esse aluno tem deficiência, ele é da sala de recursos. No horário do contraturno ele é meu! Mas no horário da escolarização ele é do professor da classe comum”.

Caiado, Berribille e Saraiva (2013), ao trabalharem com histórias de vida e entrevistarem 20 adultos com deficiência – com idade entre 26 e 60 anos – que concluíram o ensino superior, identificaram que nenhum relato menciou o desejo de ações assistencialistas, ao contrário, afirmaram sobre o direito à escola. Assim, é preciso romper com o imaginário social em que a pessoa com deficiência é vista como incapaz, com o estigma de inferioridade, a marca do improvável e a constante prova das potencialidades (CAIADO; BERRIBILLE; SARAIVA, 2013).

Os estudos apresentados evidenciam concepções que circulam nos espaços educacionais e sociais e que afetam o processo de escolarização de estudantes com deficiência. Concepções calcadas em um modelo médico, estático e estigmatizante da deficiência, cujos efeitos criam hierarquias de (im)possibilidades fundadas nas condições biológicas dos sujeitos.

Em contrapartida, Meletti (2013), pautando-se na Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky, explica que a deficiência é concebida como um fenômeno que vai além do orgânico, perpassando pelas dimensões sociais, históricas e culturais. Logo, a deficiência é “[…] compreendida como uma condição de ser-no-mundo, vivida, experienciada, em permanente relação do sujeito com os outros” (MELETTI, 2013, p. 14).

Entendemos, portanto, que o contexto escolar reflete os múltiplos aspectos da trama da realidade e que as concepções assim como os discursos podem ser modificados, por exemplo, quando estudamos sobre o desenvolvimento humano, nos aproximamos da pessoa com deficiência e propomos trabalhar, dialogicamente, a partir de suas possibilidades.

As movimentações das políticas de Educação Especial, após a Constituição Federal de 1988, indicam contradições e mudanças nos direcionamentos da escolarização. Acirram-se os debates políticos e acadêmicos acerca do lugar, do papel, dos profissionais e dos alunos compreendidos pela Educação Especial.

Atualmente, a política de inclusão tem induzido a matrícula dos estudantes da Educação Especial nas classes comuns das escolas da rede regular de ensino, prevendo, de forma complementar ou suplementar, o atendimento educacional especializado1, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais2 (BRASIL, 2008; 2011).

Com o intuito de assegurar o acesso, a participação e a aprendizagem do estudante da Educação Especial nas escolas comuns, a política em vigência orienta os sistemas de ensino a prover: a transversalidade da Educação Especial (em todos níveis, etapas e modalidades de ensino); o atendimento educacional especializado; a formação de professores especialistas em Educação Especial e formação dos demais profissionais da educação para a inclusão; a acessibilidade nas escolas; a articulação intersetorial com outras políticas públicas (BRASIL, 2008).

Em consulta às notas estatísticas de 2018, publicadas em janeiro de 2019 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), as matrículas de alunos PAEE apresentaram um aumento de 33,20% na comparação entre os anos de 2014 a 2018(INEP, 2018). Ao verificar as etapas de ensino, identifica-se a concentração dessas matrículas no Ensino Fundamental (70,9%), e, na sequência, na Educação de Jovens e Adultos – EJA (11,02%), no Ensino Médio (9,84%), na Educação Infantil (7,73%) e na Educação Profissional Concomitante/Subsequente (0,44%). Os dados mostram que os estudantes da Educação Especial se concentram no Ensino Fundamental, seguido pela EJA. Assim, indagamos: quais barreiras se interpõem no fluxo escolar dos estudantes da Educação Especial para as etapas e os níveis mais elevados de ensino?

Além disso, apesar de os indicadores educacionais apontarem o aumento de matrículas, ainda é preciso problematizar o acesso à escolarização do estudante da Educação Especial. Nessa perspectiva, Meletti e Ribeiro (2014, p. 186), em análise de dados do Censo Escolar de 2006 a 2012, mostram que,

[…] se considerarmos a estimativa oficial de incidência de deficiência na população brasileira, a universalização do ensino não atingiu as pessoas com necessidades educacionais especiais, haja vista o baixo número de matrículas destas em relação às matrículas gerais da educação básica e ao número de pessoas que não deveriam ser alvo da educação especial.

Na mesma direção, Mendes (2010, p. 106), cotejando dados censitários populacionais e escolares de alunos com deficiência, afirma que “a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais está fora de qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira”.

Diante desse cenário, levantamos hipóteses de que as concepções cerceadoras e limítrofes sobre a deficiência afetam, perversamente, o acesso e o fluxo escolar das pessoas com necessidades específicas. Em defesa ao direito à escola, também questionamos as condições de permanência, de participação e de aprendizagem desses estudantes: estão eles participando das atividades da sala de aula e das ações amplas envolvendo a escola? Estão eles se apropriando do conhecimento sistematizado ou estão in/excluídos em um canto qualquer da sala de aula? Estão eles recebendo apoios, recursos e materiais necessários para o atendimento às suas necessidades educacionais específicas no processo de escolarização?

Considerando que a educação se constitui em um direito público subjetivo, a negação e a precarização do acesso e da permanência dos estudantes da Educação Especial nas escolas brasileiras têm sido motivo para a judicialização da Educação Especial. Silveira e Prieto (2012) analisaram as decisões do Tribunal de Justiça de São Paulo, de 1999 a 2010, cujos pedidos compreendiam, majoritariamente, medidas de atendimento educacional especializado e, na sequência, de adaptações prediais das escolas e de transporte escolar. Coimbra Neto (2019), por sua vez, levantou as decisões ajuizadas entre os anos de 2010 e 2018 no Tribunal de Justiça de Mato Grosso do Sul, cujas demandas são, predominantemente, por professores de apoio pedagógico especializado na sala de aula comum, e, sequencialmente, por tradutores intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – Libras, por psicopedagogo, por vaga em escola especial e por progressão escolar. Os pedidos, na maioria dos casos, são deferidos, determinando o seu cumprimento pelo poder público (SILVEIRA; PRIETO, 2012; COIMBRA NETO, 2019).

Portanto, necessitamos de políticas públicas, financiamento no sistema de ensino proporcionando uma formação inicial e continuada de qualidade aos professores, com um projeto político pedagógico que contemple a formação integral de todos os alunos, da educação especial ou não, considerando que a precariedade tem abrangido o contexto escolar como um todo, conforme indicam os dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)3 publicados em 2018, que apresentam os baixos índices de aprendizagem dos conhecimentos escolares básicos no Brasil. Deste modo, podemos inferir que a precarização perpassa a realidade dos estudantes, dos professores e dos gestores do sistema de ensino brasileiro.

De acordo com Vaz e Michels (2017, p. 65 ), a Educação Especial faz parte da educação básica, sendo “inevitável analisar as políticas específicas para a educação especial contextualizando-as no âmbito das políticas gerais para a educação, do projeto de escola e dos objetivos de tais mudanças para o sistema produtivo capitalista”.

Diante disso, é preciso uma compreensão macro acerca das relações humanas, situando o contexto econômico, político, social e histórico, pois a Educação Especial não se sustenta distante da área de conhecimento Educação e essa é financiada e regida por organismos internacionais no sistema econômico capitalista. Em outras palavras, a educação, que deveria ser “instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema” (SADER, 2008, p.15).

Algumas considerações

A defesa do direito à escola dos estudantes da Educação Especial insere-se em uma luta mais ampla em prol de uma educação pública, gratuita, laica, inclusiva, emancipatória e de qualidade para todos. Trata-se, portanto, de uma luta permanente pela positivação, pela ampliação e pela efetivação do direito à educação. Acrescenta Cury (2005, p. 3), “[…] luta por inscrições mais democráticas, luta por efetivações mais realistas, luta contra situações mutiladoras dos seres humanos, luta por sonhos de justiça”.

Desse modo, retomamos a epígrafe de Paulo Freire (1976) que descortina este texto para pensar sobre as relações entre os seres humanos – alunos, professores, gestores, demais profissionais da educação e familiares – e a realidade escolar. Seria possível criarmos, recriarmos e decidirmos sobre processos de escolarização que promovam o desenvolvimento humano dos estudantes da Educação Especial? Podemos enfrentar as barreiras arquitetônicas, materiais, didático-pedagógicas e atitudinais e, assim, construirmos uma escola que oportunize a aprendizagem para todos, inclusive os estudantes da Educação Especial? São as relações, as concepções e as ações humanas que podem, intencionalmente, dinamizar o mundo escolar e trazer respostas a estes questionamentos.

Agradecimento

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) – Chamada pública Universal 01/2016, Projeto nº 408454/2016-4.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília: Congresso Nacional, 1988.

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Imagem de destaque: Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves