O estágio e a formação de professores de matemática

Introdução

O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) é uma disciplina que promove um importante espaço de formação, no qual os futuros professores têm a oportunidade de vivenciar a prática docente. Além disso, são nesses espaços que o licenciando constrói sua identidade profissional, entendendo, como aponta Pimenta (1999, p. 19), que “uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições”. Nesse sentido, compreendemos a relevância deste componente curricular na Licenciatura em Matemática.

Os ECS, disciplinas obrigatórias na matriz curricular do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus VII, em Senhor do Bonfim-BA, correspondem a um total de 405 horas. Dividem-se em quatro componentes: o ECS I (75h), voltado à observação no Ensino Fundamental; o ECS II (90h), para a regência nos anos finais do Ensino Fundamental; o ECS III (120h) para o desenvolvimento e a execução de projetos pedagógicos; e o ECS IV (120h), para a regência no Ensino Médio.

O ECS I é ofertado no 5º semestre do Curso e tem como finalidade proporcionar experiências a partir da observação das aulas de matemática em escolas públicas de Ensino Fundamental, permitindo ao estagiário construir relações entre o primeiro e o ECS II, que tratará da docência mais especificamente. O ECS I é, então, um momento de reflexão e reconhecimento do espaço escolar e que produz uma significativa mudança de perspectiva, porque, agora, observa-se como futuro professor e não mais como estudante. Para Pimenta (1999), um dos desafios dos cursos de formação de professores é fazer essa transição entre a visão do aluno e a visão do professor, de modo que o estudante crie a sua identidade profissional, buscando conectar teoria e prática, percebendo-as, enfim, como indissociáveis para a sua futura vivência enquanto docente.

A partir dessa mudança de perspectiva, percebemos a importância que o estágio de observação possui para a formação inicial e como, nesse espaço, tendo a escola como ponto de partida e chegada das discussões, as situações da realidade escolar contribuem para as reflexões e para a constituição da identidade docente. Tendo isso em vista, cabe destacar que o gesto de observar nos faz refletir sobre nós mesmos, além de sobre as inúmeras questões reais, decorrentes desse espaço, e que surgem do convívio com o professor supervisor (responsável pela turma) e com os estudantes da classe, que possuem diferentes realidades e contextos.

O ECS I, na UNEB – Campus VII, no curso de Licenciatura em Matemática, como já dito anteriormente, dura 75 horas e está dividido em dois momentos: 45 horas de observações de aulas nas escolas; e 30 horas para orientações, reflexões da observação, discussões de textos etc. Dentro da escola, destinamos 15 horas para conhecer os ambientes existentes, para a leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP), para participar das Atividades Complementares (AC) e do Conselho de Classe, para a aplicação do questionário e para conversas informais com o professor, estudantes e funcionários. As demais 30 horas foram dedicadas à observação das aulas de Matemática, no caso, de uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental.

As observações realizadas contribuíram para uma maior aproximação com os estudantes da Educação Básica. Essa imersão com o grupo permitiu realizar uma leitura da turma, do ponto de vista comportamental – o que sinalizou pontos importantes sobre os modos de lidar com os desafios encontrados no ambiente escolar –, e também compreender como se dão os processos de ensino e aprendizagem da matemática, especificamente.

Nos tópicos seguintes, refletiremos sobre a importância do estágio de observação para formação docente, bem como abordaremos discussões acerca das observações realizadas no âmbito escolar, sobre o PPP, sobre a escola e acerca do que foi visto durante as aulas observadas, finalizando com algumas considerações a respeito da experiência vivida.

Considerações iniciais sobre a importância do estágio

O estágio na formação inicial, segundo Pimenta (1999), exerce uma importante função no desenvolvimento profissional, uma vez que oportuniza um espaço de experiência e aprendizado para o processo de constituição do vir a ser docente. No Curso de Licenciatura em Matemática não seria diferente.

No estágio supervisionado de observação, foco deste relato,

[…] é observada a postura do professor em sala de aula, quais metodologias são utilizadas e como é o perfil dos estudantes com os quais futuramente irão trabalhar. Esse estágio, ao inserir os acadêmicos na escola e na sala de aula, faz com que tenham um tempo e espaço em sua formação inicial para observar, participar, problematizar, trocar ideias, interagir com os professores regentes das turmas e com os estudantes, conhecendo a realidade do ambiente escolar (LIMA; KEGLER; BROCH, 2019, p. 167).

Nesse sentido, as observações de estágio não são úteis somente para que, depois, possamos repetir o que o professor supervisor realiza; ao contrário, trata-se de ressignificar o momento de observação, (re)inventando, a partir dos questionamentos levantados durante o estágio, um modo de ser professor, constituindo, assim, nossa identidade profissional. Nesse sentido, devemos considerar todos os aspectos vistos durante as aulas buscando pensar nossos métodos e práticas, de forma reflexiva e crítica. Nessa direção, Costa, Rodrigues e Souza (2016) ressaltam a importância de, quando da proposição dos estágios supervisionados,

que os licenciandos possam ostentar o olhar para além da representação na busca do que não foi dito, do que não está escrito, do olhar disperso do estudante, da tristeza/alegria que trazem, da timidez de alguns e da euforia de outros, ou seja, que os licenciandos consigam perceber esses elementos intrínsecos da prática docente que muitos autores consideram como dificuldades intrínsecas da atividade docente, quais sejam: dificuldade em envolver os estudantes com atividades de aprendizagem na escola; dificuldade de separar vida pessoal da vida profissional, no caso dos professores, e de colocar limites às atividades a serem realizadas no trabalho; e a dificuldade geral de se definir aquilo que constitui um “bom” trabalho (COSTA; RODRIGUES; SOUZA, 2016, p. 4058).

Partindo da discussão das autoras, entendemos a importância de realizar uma análise crítica do que é observado, respeitando os elementos idiossincráticos, o contexto e os sujeitos. Compreendemos ainda a relevância de perceber as práticas do professor supervisor de modo a aprender com os seus acertos e erros. É preciso refletir sobre a relevância que essa etapa da formação inicial tem para a futura inserção no contexto para o qual o licenciando está sendo formado e utilizar esse momento para ponderar sobre o professor que se pretende ser.

A Escola

O ECS I aconteceu durante o segundo semestre de 2019, em uma escola pública municipal de Senhor do Bonfim-BA, a partir do acompanhamento de uma turma do 6º ano, como proposto pelo professor orientador. A decisão por uma única turma leva em conta a possibilidade de acompanhar todo o percurso envolto no ensino e aprendizagem da matemática, do planejamento à avaliação.

No contato inicial conversamos com a diretora da escola, apresentamos a proposta do estágio e o período em que seria realizado. Fizemos, como primeira atividade de aproximação com a instituição, a leitura do PPP, conhecendo um pouco sobre a sua história, sua estruturação, seus objetivos e metas, os recursos existentes nesse espaço, a metodologia proposta para/pelos professores, as sugestões quanto aos processos avaliativos, entre outros aspectos.

Devido à sua localização no centro da cidade, a escola recebe diferentes públicos, acolhendo estudantes de diversos bairros da cidade, além de outros, advindos da zona rural, Sendo a maioria composta por pessoas com baixa renda e classe média baixa. Apesar dos diferentes contextos em que os alunos se encontram, a comunidade escolar acolhe a todos e procura oferecer um ensino de qualidade, que possibilite um futuro em melhores condições.

Se partirmos do princípio que escola é o local que tem a intenção de ensinar e ensinar conhecimento formal, claro que teremos que reconhecer que esse conhecimento formal é também determinado pela sua época e necessidades do momento. A história é rica de amostras que a escola esteve sempre ligada ao contexto social, até porque ela existe por uma necessidade humana (COELHO; ORZECHOWSKI, 2011, p. 16321-16322).

Nesse sentido, percebemos a importante função social exercida pela escola no contexto em que está inserida, oportunizando educação para a população mais carente. Entendemos, também, que existem discrepâncias nesses processos oriundas das atuais conjecturas das políticas públicas em nosso país, que enxergam a educação como um gasto e não como investimento. Na escola onde ocorreu o estágio, por exemplo, a estrutura física necessita de reformas e melhorias para o bem-estar dos estudantes, dos professores, da comunidade gestora e de funcionários, as quais são necessárias para que haja um ambiente agradável e propício para a educação.

Reflexões sobre o Projeto Político Pedagógico

Realizada a leitura do PPP da escola, identificamos muitas lacunas e uma distância entre o escrito e o realizado. Por exemplo, o PPP aponta a existência de espaços importantes para a formação intelectual dos estudantes, como a biblioteca. No entanto, a biblioteca não está em funcionamento. Além disso, o documento sugere que o professor, no processo de ensino e aprendizagem, se atente aos conhecimentos prévios dos alunos e que seja “sensível” às suas realidades, pois, assim, o ensino seria mais significativo. Porém, nas observações realizadas durante o ECS I, percebemos que isso não ocorria nas aulas de matemática. As dificuldades apresentadas pelos estudantes, e que poderiam ser ponto de partida para as reflexões e planejamento da professora supervisora, eram desconsideradas no processo de ensino.

Quanto à avaliação, o PPP sinaliza que deve ocorrer de maneira continua e dinâmica, pelo coletivo da comunidade escolar. O que observamos, no entanto, foi a quantificação do aprendizado através de exames aplicados ao fim de cada unidade, desconsiderando os progressos que os estudantes realizaram durante o período. Concordando com Costa e Albuquerque (2015), entendemos que o processo avaliativo deve se preocupar com a formação e a aprendizagem, sem priorizar sua quantificação e classificação, evidenciando o certo e o errado sem entender o erro como parte importante do processo.

Observações em sala de aula: os estudantes e a professora supervisora

Ao chegarmos à escola, fizemos a escolha do ano em que realizaríamos as observações. Como dissemos, selecionamos uma turma do 6º ano, na qual estavam matriculados 23 estudantes de diferentes idades. Fomos alertados pela professora supervisora sobre a indisciplina que caracterizava esse grupo, classificado como a “pior” turma da escola. Fomos informados, também, sobre os altos índices de reprovação e a bagunça que eles faziam durantes as aulas. Contudo, durante as observações, percebemos que eram estudantes, em sua grande maioria, participativos, e não necessariamente indisciplinados.

No decorrer do período de observação das aulas de matemática, muitas vezes, a professora supervisora não estava presente, enviando uma professora substituta que praticamente apenas aplicava o que havia sido previsto pela titular. A professora supervisora não é formada na área e atua no magistério há 14 anos; destes, só há três anos ministra aulas de matemática. Constatamos, porém, pelo tempo de trabalho, que, mesmo sem ter formação na área, a professora conseguia ter certo domínio dos conteúdos ministrados.

Infelizmente, professores sem formação na área lecionando a disciplina ainda é uma realidade em muitas escolas em nosso estado. Embora essa situação esteja muito distante de ser desejável, comumente, “é a única opção possível”, dadas as condições de trabalho e a política educacional de muitos municípios. Entendemos, partindo do que apresenta Shulman (2005), a importância de que o professor tenha, para sua prática, compreensão da estrutura da matéria ensinada e de sua organização pedagógica. No entanto, a reflexão parece desconhecida por alguns setores/gestores públicos, que trabalham sob a lógica de que “ter um professor que não seja da área é melhor do que não ter professor algum”.

A professora supervisora utilizava-se da metodologia expositiva em suas aulas e fazia uso, que julgamos excessivo, de exercícios, como forma de “garantir” que os estudantes, ao responderem, aprendessem os conteúdos. Em algumas aulas, realizou tarefas diferenciadas, como a utilização, por exemplo, de jogos, bingo e dinâmicas em grupo. Entretanto, como já frisado anteriormente, a docente aplicava repetitivos exercícios com o mesmo modelo de questões, sendo essas contextualizadas ou diretas.

Durante algumas aulas observadas, a professora levou uma atividade potencialmente lúdica. Tratava-se de um exercício que necessitava que os estudantes, para responderem as questões, tivessem a habilidade com o conteúdo de multiplicação. Após a resolução, eles deveriam observar uma tabela com cores determinadas para cada solução e fazer pinturas do desenho que era fragmentado em partes que continham o resultado das multiplicações.

Outra atividade proposta pela professora foi uma dinâmica em grupo, durante a qual os alunos teriam que discutir entre si para responder algumas questões da tabuada de multiplicação, que ela sorteava de dentro de uma caixinha.

Percebemos que, apesar do recurso com potencial lúdico, o foco era sempre a resolução de questões. Nessa perspectiva, a professora, mesmo sem querer, criava dificuldades para o desenvolvimento do pensamento matemático dos estudantes, pois ela sempre levava os exercícios prontos e com todas as resoluções para que, ao final da aula, fossem corrigidos no quadro. Segundo D’Ambrósio,

O professor faz questão de preparar todos os problemas a serem apresentados com antecedência; consequentemente, o legítimo ato de pensar matematicamente é escondido do estudante, e o único a conhecer a dinâmica desse processo continua sendo o professor (D’AMBRÓSIO, 1993, p. 36).

Nas aulas, observamos que não existia a busca pela solução por parte dos estudantes, uma vez que a professora levava já prontos os seus rascunhos da resolução dos exercícios, deixando de oportunizar a construção de uma resposta coletiva. Ao guardar a emoção da descoberta para si (D’AMBROSIO, 1993), o professor coloca o aluno no caminho viciante de esperar a resposta, sem precisar raciocinar sobre o problema proposto, e muitas vezes, consequentemente, sem utilizar o pensamento matemático.

Esse movimento de construção do conhecimento matemático, apresentado anteriormente, propondo uma descoberta coletiva e valorizando as diferentes formas de matematizar, requer, do docente, uma formação apropriada e, sobretudo, dominío do conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 2005). Sendo assim, entendemos que um dos motivos que pode fragilizar o processo de ensino e aprendizagem, em relação à turma observada, é o fato de a professora supervisora, como destacamos, não possuir formação na área de Matemática. O ato de levar as respostas prontas e copiá-las no quadro, de certa forma, evidencia uma insegurança no tratamento desses conteúdos.

A docente, durante a AC, realiza um planejamento semanal, que fica com a Coordenação para atender uma demanda burocrática da escola. Ao ser questionada sobre isso, considerou não ser necessária a realização de um plano de aula, já que existia o planejamento semanal feito juntamente com a Coordenação. Em contraste, acreditamos que o ato de planejar anteriormente a aula seja uns dos pontos mais importantes para a concretização dos objetivos da educação, pois, com este planejamento, poderemos ter um roteiro do que será desenvolvido no percurso do encontro de aprendizagem.

Procuramos, no momento de planejamento, melhores caminhos, ferramentas mais apropriadas e que facilitem o alcance dos objetivos, que proporcionem eficiência e eficácia na ação etc. Nesse sentido, percebe-se que planejar é uma ação que faz parte do nosso dia a dia, e que precisa, também, ser vista pelos professores como necessária no momento de pensar a aula e o processo de ensino e aprendizagem da Matemática (SILVA; SOUZA, 2014, p. 40-41).

Corroborando o que dizem os autores e retomando o que foi posto anteriormente pelo PPP quanto a respeitar as especificidades dos estudantes e considerar os conhecimentos prévios, entendemos ser, o planejamento, o “espaço” em que se sistematiza o percurso de vivência da prática pedagógica; nele, esses pontos serão abordados e, sobretudo, considerados. Não é prudente, para um docente, ignorar essa ferramenta teórica e metodológica ou tomá-la apenas como modo de saciar uma exigência burocrática.

Considerações finais

O ECS I é um espaço importante de formação que possibilita a vinculação do futuro professor de Matemática com a realidade profissional, permitindo, a partir das vivências e reflexões delas advindas, a aproximação das situações de ensino e de aprendizagem; o entendimento de diversas problemáticas que são postas nessa dinâmica; a compreensão de que diferentes realidades e contextos escolares requerem diferentes práticas que atendam a certas demandas específicas; e a elaboração de reflexões importantes que contribuirão para a constituição da identidade docente e que reverberarão na sua futura atuação.

É nesse momento inicial de observação que o professor de Matemática em formação tem a disponibilidade de conhecer os espaços que compõem uma escola, agora na condição de futuro professor, desde sua estrutura física até a pedagógica. Além disso, as vivências no ECS I permitem a reflexão inicial, mas fundamental sobre o protagonismo que o licenciando deve assumir nesse percurso que, para além de ser pedagógico, é de formação social e humana.

Referências

COELHO, Nara; ORZECHOWSKI, Suzete Terezinha. A função social da escola pública e suas interfaces. Anais do X Congresso Nacional de Educação– EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba. Nov. 2011. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/6443_3792.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.

COSTA, Andreia Alves da; ALBUQUERQUE, Leila Cunha de. Avaliação da Aprendizagem Matemática na perspectiva dos processos avaliativos utilizados por professores do Ensino Fundamental anos finais. Revista Projeção e Docência, Brasília, v. 6, n. 2, p. 28-37, 2015.

COSTA, Váldina Gonçalves da; RORIGUES, Vânia Cristina da Silva; SOUZA, Angelita De Fátima. Formação de professores de matemática: olhar reflexivo expresso nos cadernos de expedição do estágio supervisionado. In: Anais do XVIII ENDIPE – Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira. 2016. p. 4057-4069.

D’AMBROSIO, Beatriz S. Formação de professores de matemática para o século XXI: o grande desafio. Pro-Posições, Campinas, v. 4, n. 1, p. 10, 1993.

LIMA, Kadja Silveira; KEGLER, Natália Alessandra; BROCH, Siomara Cristina. Vivência de estágio de observação no ensino fundamental. Educação Matemática em Revista, Brasília, v. 24, n. 62, p. 166-177, abr./jun. 2019.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. p. 15-34.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

SHULMAN, Lee. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currículum y formación del profesorado, Granada, v. 9, n. 2, p. 1-30. 2005.

SILVA, Américo Junior Nunes da; SOUZA, Ilvanete dos Santos de (Orgs.) A Formação do Professor de Matemática em Questão: reflexões para um ensino significado. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.