Classroom 1910011 1280 – Lucas Salgueiro Lopes

Quando o social também se encontra no chão da escola: possibilidades e potências da Pedagogia Social

Lucas Salgueiro Lopes

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), onde se encontra atualmente como bolsista da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). Possui Mestrado em Educação – Processos Formativos e Desigualdades Sociais pelo PPGEdu da FFP/UERJ, onde foi bolsista da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Pós-graduado (lato sensu) em Educação Básica – Gestão Escolar pela mesma FFP/UERJ. Possui Licenciatura Plena em História pela FFP/UERJ, onde foi monitor nas disciplinas de Psicologia da Educação e Psicologia Social durante a graduação, e em Sociologia pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER). É membro e gestor do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão Fora da Sala de Aula, no qual é integrante desde 2017. Possui experiências práticas como educador social e professor na Educação Básica.

Email: salgueirollucas@gmail.com

Este artigo tem como objetivo principal refletir sobre as (potenciais) possibilidades da Pedagogia Social na construção de uma educação básica mais crítica e emancipadora. Assim, o presente texto tenta abordar de alguma forma duas partes da minha vivência como educador: o ser pesquisador no campo da Pedagogia Social (PS) e o ser professor na educação básica. Essa perspectiva inicial, de pesquisador da PS, chegou antes na minha vida, mas não foi meu “primeiro passo” no campo educacional. Na verdade, comecei justamente pondo em prática as funções de um educador social (propriamente, objeto de estudo da Pedagogia Social), quando, aos 18 anos, comecei a atuar como voluntário num projeto social do Complexo do Salgueiro, local que eu vivo, em São Gonçalo-RJ. Nessa instituição, estava semanalmente com crianças de variadas idades, quando eu ministrava uma oficina de “contação de história” (ou História, por vezes). Sabia que aquilo não era um trabalho de professor exatamente, mas também não tinha noção de como chamar; educação social? Até então, nunca tinha ouvido falar.

Pouco tempo depois disso, descobri na Faculdade de Formação de Professores da UERJ, onde cursei minha primeira licenciatura, em História, um grupo de pesquisas que estava selecionando novos pesquisadores. Era o “Fora da Sala de Aula”, que tinha como escopo de investigação as práticas educativas não escolares em camadas empobrecidas, ou, simplesmente, a Pedagogia Social. Antes mesmo de ter tempo de me inscrever para a vaga, descobri ali que o que eu fazia lá no projeto social, no Salgueiro, tinha nome! E não só: tinha campo teórico, pesquisadores, debates epistemológicos… eu queria fazer parte disso! Entrei no ‘Fora da Sala de Aula’ em 2017, no início do grupo, e nele estou até os dias atuais, agora como membro-gestor.

No meio desse caminho, em paralelo com minhas atuações em projetos sociais e ONGs de São Gonçalo, e já desenvolvendo minhas primeiras pesquisas pelo Fora da Sala de Aula, conheci o chão de dentro da sala de aula, como professor. Nesse novo contexto, no qual também logo me apaixonei, muitas foram as práticas: de História, minha primeira intenção, fui além, me vendo posteriormente como professor de Sociologia, Filosofia, Atualidades, Projeto de Vida, entre outras disciplinas que possuem como objeto de estudo comum o ser humano. Assim, ao invés de “professor de História”, simplesmente preferiria me ver como um “professor humano de Humanas”. Todavia, como ainda vejo que o ato de educar vai além do “professar”, prefiro me ver como educador – onde, incluem-se aí, tanto o âmbito humano como o social, que, de tão óbvios nas relações educativas, nem precisam ser mencionados mais. Em resumo: sou educador. 

Mas voltemos ao rumo do tema principal do artigo, como enunciado em seu título. Por essa dupla função profissional, um primeiro incômodo pode ficar evidente logo de início: como dialogar com essas duas áreas – pesquisa e ensino – que por vezes parecem tão distantes? E, no meu caso específico, “piora” um pouco mais; é que a Pedagogia Social muitas vezes se faz estigmatizada como campo que lida com tudo do educacional, menos, justamente, a escola – que é um dos lugares onde ainda passo mais tempo durante meus dias.

Mas, onde poderia se ter uma dificuldade, tento trazer uma possibilidade. É sobre isso que se trata este artigo, que, ora vai parecer com uma cara mais teórica, com linguagem próxima a de um pesquisador que quer contar suas descobertas acadêmicas num congresso, ora com a linguagem de um docente que quer “trocar experiências” com seus colegas de escola de maneira descompromissada, como quem se senta na sala dos professores de um de seus locais de trabalho durante uma “passagem” entre aulas.

Assim, esse trabalho parte de uma pergunta: o que é a Pedagogia Social e quais são as suas reais possibilidades na educação básica? De forma objetiva, podemos dizer que essa é a principal questão que vai permear o presente texto. Dessa forma, podemos começar com a definição mais básica, delimitando o que é a Pedagogia Social. Em linhas gerais, ainda que tal posição possa encontrar algumas discordâncias, é possível definir que a PS pode ser entendida como a fundamentação teórica para a Educação Social e para a atuação prática de seus profissionais: a educadora ou educador social.

Seguindo esse raciocínio, a Educação Social compreenderia as práticas que possuem como lugar de atuação instituições como as associações, os clubes, os projetos sociais, as organizações não governamentais, as instituições religiosas, entre outros tantos espaços – inclusive a própria escola, por exemplo, ou mesmo as ruas. Ou seja, Pedagogia Social e Educação Social são duas coisas diferentes, como educação e escola, mas que, como essas, estão interligadas. Pedagogia Social é a disciplina científica, a vertente teórica; Educação Social é a práxis, o fazer (cf. Pinel et al., 2017, p. 2).

Não obstante, será considerado aqui, tomando como base as particularidades da Pedagogia Social brasileira, que dois elementos são fundamentais para caracterizarmos uma Educação (realmente) Social: (1) a perspectiva crítica acerca da realidade e (2) o objetivo de alcançar uma transformação social a partir de suas ações. Isso faz com que saibamos perceber que nem toda prática educativa em espaços não escolares se configura como Educação Social. Essas características englobam a corrente que Caliman (2010) chamou de “Pedagogia Social crítica” – o que segundo esse autor seria a concepção mais próxima do que está se construindo no Brasil.

Assim, em síntese, pode-se dizer que esse campo teórico-prático envolve: (1) ações educativas que tem como base as demandas sociais; (2) um olhar crítico e problematizador acerca da realidade por parte de seus profissionais; (3) um objetivo comum em suas práticas que visa a transformação e emancipação social. De onde vem isso? Talvez pudéssemos dizer que desde que existe humanidade poderíamos tratar de Pedagogia Social, afinal, toda prática pedagógica já não carrega consigo um tanto de social?!

Mas foquemos no âmbito acadêmico. Ainda que a Pedagogia Social possua uma história acadêmica ainda recente em nosso país, ela já vem sendo desenvolvida – especialmente na Europa – desde o século passado. Assim, como exposto por Otto (2011, p. 29), educadores alemães já discutiam e teorizavam sobre o conceito de “pedagogia social” em meados daquele século. Com base em Machado (2010), poderíamos dizer então que a Alemanha é considerada o “berço da Pedagogia Social”, tanto pela elaboração das terminologias e sua fundamentação teórica, como pela organização e reconhecimento social desse campo.

Claro, para além de Alemanha, estudos desse tipo seguiram também em outros países com relativa frequência, ainda que não utilizando esse termo. É o caso do Brasil, por exemplo, que desenvolve práticas próprias de Educação Social desde o século passado. Em nosso país, Paulo Freire é amplamente reconhecido como um dos grandes pioneiros no desenvolvimento de práticas socioeducativas que visassem uma transformação social através do seu caráter crítico (cf. Ferreira, 2018). Todavia, esse autor não denominava seus estudos como parte da “Pedagogia Social”, tal como não temos informações de que ele tenha tido contato com autores desse campo específico.

Ainda assim, atuando no que chamamos de Educação Popular – que é, notadamente, de onde surge a PS brasileira –, Freire é uma referência importante para a área até os dias atuais, sendo a sua pedagogia de grande influência para a “cara” tomada pela Educação Social no Brasil (cf. Paiva, 2015). Desse modo, a fundamentação e sistematização da Pedagogia Social em nosso país como área autônoma se faz ainda mais recente, principalmente, a partir do I e II Congresso Internacional de Pedagogia Social, realizados na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em 2006 e 2008, respectivamente (Machado, 2010, p. 3).

Concluindo esta primeira parte mais teórica, algumas especificidades comuns podem nos ajudar a identificar características que “ligam” essas práticas/instituições socioeducativas – que podem ser tão distintas entre si: atividades de cuidado e ajuda; respostas às demandas específicas de setores vulnerabilizados da sociedade – o que não necessariamente significa pobreza; posicionamento problematizador da realidade social instaurada; crença no impacto social de suas atividades socioeducativas, etc.

Como se desenvolvem práticas inspiradas em Pedagogia Social na educação básica

Considerando todos esses aspectos preliminares, podemos agora passar para a segunda parte da nossa questão norteadora: quais as possibilidades da Pedagogia Social na Educação Básica? De antemão, adianto: muitas!

Ainda que a escola – ao menos no Brasil – não costume ser vista como local “privilegiado” da Educação Social, ainda tão associada como uma “educação (apenas) em espaços não escolares”, ela é sim um espaço potente para as práticas socioeducativas. Isso porque, ao invés de focarmos mais especificamente no “onde se faz” Educação Social, resolvemos falar sobre o “como se faz” a Educação Social. Essa práxis pedagógica é orientada, sobretudo, pelo objetivo de agir não conforme um currículo, mas às demandas de um dado grupo social; menos visando um processo de ensino-aprendizagem e mais um desenvolvimento social (e integral) da educanda e educando.

Dessa maneira, a escola e a educação básica também podem receber saberes próprios do campo da Pedagogia Social. Isso poderia se exemplificar – da forma mais óbvia – com as atividades extracurriculares ou de contraturno. Para tanto, essas não deveriam ser entendidas como uma mera extensão temporal daqueles conteúdos curriculares e dos métodos próprios da pedagogia escolar; se faz Educação Social nessas práticas quando elas são voltadas para as demandas da comunidade escolar, quando elas visam uma emancipação através de ações (críticas) nas áreas esportivas, artísticas, culturais etc.

Imaginem o seguinte cenário: em horários intercalados ou posteriores aos estudos curriculares, estudantes da escola de uma favela/periferia qualquer do Brasil têm a possibilidade de fazer parte de uma oficina de arte urbana, tendo contato com a própria cultura que é produzida em seu espaço e orientada por uma educadora ou educador social. Outras possibilidades, tão potentes quanto, poderiam incluir escolinhas de futebol ou rodas de capoeira, aulas de desenho ou pintura, cursos de empreendedorismo ou educação financeira, rodas de conversa sobre educação sexual ou saúde mental. Tudo isso vem do campo da Pedagogia Social!

Entendo que neste momento alguns leitores podem estar achando isso tudo utópico; para esses, digo que, apesar de complexo, tais cenários não são apenas um “sonho distante”. Ideia parecida com essa já foi implantada em diversas periferias do Rio de Janeiro no fim do século passado, com o projeto dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), elaborados por Darcy Ribeiro ao longo dos governos de Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994) no governo do estado do Rio de Janeiro. Os CIEPs, que se basearam na ideia de uma educação integral, tiveram mais de quinhentas unidades erguidas em todo o estado, tendo cada uma dessas uma capacidade média para mil educandas e educandos.

Infelizmente, nos governos seguintes à Brizola, o projeto dos CIEPs foi esvaziado; ainda que as unidades ainda existam (fisicamente) atualmente, sua inspiração na ideia de educação integral (e em tempo integral) foi quase toda abandonada. Não entrarei de forma profunda nessa discussão – esse não é o foco do nosso trabalho –, mas acredito que o caso desses Centros no Rio de Janeiro, tão importantes para o desenvolvimento social das favelas no fim do século passado, ainda são um bom exemplo de viabilidade de novas formas de se educar para nossos tempos. Para quem quiser saber mais sobre as ideias de Darcy Ribeiro acerca dos CIEPs, indico a obra “Educação como prioridade” (Ribeiro, 2018).

Seguindo o raciocínio, mesmo após esse exemplo, entendo que alguns leitores ainda não se convenceram da aplicabilidade daquilo que tento expor neste texto, afinal, ainda que o caso do projeto de Darcy e Brizola seja real, ele depende muito mais de políticas públicas do que da atuação de uma educadora ou educador de educação básica de forma isolada. E eu concordo com tal argumento. Pensando nisso, na sequência, gostaria de demonstrar três formas de aplicar ideias e modelos inspirados na Educação Social nas próprias atividades rotineiras da escola, muito baseado em experiências que já tive – e por isso, possuem viés mais forte considerando práticas no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

(1) Variação das metodologias de ensino escolhidas para ministrar as aulas levando em conta o contexto social. Ainda que existam tantas outras formas de aplicar os conteúdos curriculares obrigatórios da educação básica, em todo o nosso país, as aulas expositivas e a resolução de exercícios ainda são a maneira mais comum de metodologia de ensino. Esse modelo é tão antigo quanto as suas críticas. Paulo Freire, por exemplo, desde a “Pedagogia do Oprimido” criticava essa prática, que chamava de “educação bancária”, visto sua tendência “de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (…) Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (Freire, 1987, p. 58).

O que a Pedagogia Social poderia nos instruir aqui? A ter maior foco nas demandas dos educandos, em suas vivências, formas de expressão. O problema não é dar uma aula expositiva (que pode sim ser ótima e bastante necessária), tal como a resolução de exercícios é bastante importante para qualquer fixação de conteúdo. A questão é se limitar apenas a esses tipos de metodologia. Poderíamos utilizar mais vezes, por exemplo, após um estudo prévio sobre determinado tema da educação básica, de rodas de conversas entre os alunos, onde a professora ou professor atuaria como um mediador.

Para ilustrar, pensemos numa aula de “Revolução Industrial” para uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental na disciplina de História – situação que já me ocorreu tantas vezes. Após um primeiro contato dos alunos com os principais aspectos desse processo, o educador responsável poderia propor uma roda de conversa sobre o uso do nosso tempo atualmente – o famoso debate entre “tempo da natureza vs. tempo do relógio”, da tão relevante obra de Edward Thompson (1998). Numa escola com maior liberdade docente para temas “sensíveis”, a mesma matéria poderia gerar importantes debates sobre direitos trabalhistas, até mesmo para turmas de nível médio. Claro, tudo isso dependeria também de adaptações do professor para adequar tais temáticas à realidade de sua turma.

(2) Problematização dos conteúdos curriculares como prática política. Ainda que a abordagem de certos conteúdos seja obrigatória – e mesmo que isso seja feito de forma expositiva –, o que nos impede de ter um olhar crítico em relação às temáticas abordadas? Dessa forma, quando falo disso como prática “política”, nada se tem a ver com política partidária, por exemplo, mas sim com a noção de que educar, por si, é uma prática política. Ou seja, todo conteúdo possui um determinado viés e uma determinada intencionalidade, que pode ser inclusiva ou exclusiva, problematizadora da realidade dada ou naturalizadora dessa. O conteúdo que chega num livro didático, obviamente, não é “neutro”; assim, problematizar a forma com que esses temas são expostos (e evidenciar isso para os educandos) é uma necessidade para uma educação básica inspirada numa Pedagogia Social.

Todavia, é importante que isso não seja confundido com um ato de direcionar alunas e alunos ao que o professor considera como “correto”. É claro que todo educador tem uma posição – e crenças, ideologias, gostos etc. Essas, porém, não devem ser apresentadas como uma verdade absoluta, como uma “revelação” por parte de alguém detentor do saber – o que seria bastante comum, novamente, na “educação bancária” que criticamos alguns parágrafos atrás.

(3) Exploração de potenciais culturais e artísticos durante as aulas. As expressões culturais não precisam estar apenas fora dos muros da escola ou restrita às aulas de Artes! O que nos impede de utilizar mais de algo que é tão humano em nossas práticas cotidianas da educação básica? Na verdade, parece que, nesse sentido, os professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio precisam aprender muito com as profissionais atuantes na educação infantil e no primeiro segmento fundamental.

Essa intervenção educacional, no entanto, não deve se reduzir à mera utilização das artes como ferramenta desprovida de valores. O que buscamos aqui, através dos estudos da Pedagogia Social, é incentivar práticas educativas que tragam a importância das dimensões históricas e culturais das expressões artísticas que façam sentido para os educandos envolvidos nessas atividades.

Desse modo, numa dada localidade onde alunas e alunos possuam maior interesses em gêneros musicais típicos do seu contexto, tais como o funk carioca, o rap (ou, mais atualmente, o trap) e o samba (e seus derivados, como o pagode principalmente), como é em boa parte das favelas e periferias do estado do Rio de Janeiro, de onde falo, seria muito valioso o educador buscar nessas expressões exemplos que dialoguem com seus temas trabalhados em sala.

Com base nas minhas experiências dos últimos anos em tais recortes sociais, permito-me atentar para um conselho: a chave para tal atividade alcançar seu objetivo está em partir sempre do que seu educando trouxer. O que seu aluno ouve? O que lhe empolga? É daí que começa sua prática, mas não onde termina. Consequentemente, a partir do desenvolvimento de práticas desse tipo, o próprio profissional pode vir a apresentar para seus educandos novas expressões artísticas que esses ainda não tiveram oportunidade de conhecer.

Após esses três exemplos, muitos podem estar pensando no que isso teria a ver diretamente com a Pedagogia Social; sem mais delongas, afirmo que tudo! Essas três propostas nada mais são do que práticas inspiradas nas três linhas de pesquisas fundamentais da Pedagogia Social, como apresentadas por Silva, Neto e Moura (2009, p. 309). Respectivamente, cada situação que abordei foi inspirada nos domínios sociopedagógico, sociopolítico e sociocultural da Pedagogia Social. Além disso, todas essas práticas dialogam com os dois elementos básicos da Educação Social, como apresentamos anteriormente neste texto: a visão crítica acerca da realidade e o objetivo de transformação social dessa.

Algumas considerações

A ideia deste artigo não é trazer conclusões ou finalizar considerações sobre o presente tema; pelo contrário, o objetivo maior foi trazer algumas reflexões, ainda que iniciais, sobre o papel que o campo da Pedagogia Social pode ter na construção de uma educação básica mais pautada em valores críticos, que visem uma maior proximidade com a cultura e com as demandas sociais de seus educandos, e que queira (re)construir uma sociedade mais plural, democrática e justa.

Como vimos, a Pedagogia Social, ainda que com uma tradição maior em outros países europeus, onde, inclusive, suas contribuições com o campo escolar não só são discutidas, mas aplicadas, pode servir de base para uma mudança profunda na forma de educar também no Brasil, onde sua sistematização é mais recente. Para tanto, novos debates, pesquisas e relatos de experiências são fundamentais para esse diálogo ocorrer de forma mais concreta. Essa relação, como buscamos demonstrar, pode ocorrer tanto a partir da proposição de políticas públicas educacionais (como foram as do CIEP, no Rio de Janeiro) que visem uma educação integral e de tempo integral, quanto ao se inspirar nas metodologias da Pedagogia Social para a aplicação de suas práticas de ensino também nas salas de aula.

Assim, espero que este texto possa ter servido para ajudar a romper com as oposições, algumas vezes ainda existentes, dos que acreditam que sociedade e escola se mostram como locais separados, ocasionalmente, quase como rivais; isso não é verdade. Sociedade e escola estão (e seguirão) em permanente diálogo, e isso é motivo suficiente para a Pedagogia Social poder contribuir na constituição das práticas de ensino (também) da educação básica. Além disso, e por fim, anseio que as reflexões aqui presentes sirvam não só para a inspiração de novas ações educativas, mas também para a criação de novos relatos de experiências que corroborem com o entendimento de que o processo de educar, independentemente do tempo e do espaço, são sempre dialógicos.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

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RIBEIRO, Darcy. Educação como prioridade. 1. ed. São Paulo: Global, 2018.

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THOMPSON, Edward P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

LOPES, Lucas Salgueiro. Quando o social também se encontra no chão da escola: possibilidades e potências da Pedagogia Social. Revista Brasileira de Educação Básica, Belo Horizonte – online, Vol. 7, Número 29, junho, 2024, ISSN 2526-1126. Disponível em: (link). Acesso em: XX(dia) XXX(mês). XXXX(ano).

Imagem de destaque: Pixabay

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