Sequências didáticas com foco na lei 10.639/03

Maricelia da Silva Palhares

Sou professora há 25 anos. Estou vinculada à Educação Infantil da rede municipal de educação da cidade de Belo Horizonte há 17 anos , atuo na Gerência das Relações étnico-raciais do município e, atualmente, mestranda em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais.

E-mail: maricelia.silva@edu.pbh.gov.br

Marlene das Dores do Carmo

É natural de Nova Lima; filha de Milton B. Carmo e Virgínia L. Carmo. Ela coordena o Núcleo de Educação para as relações étnico raciais na Secretaria Municipal de Educação de Nova Lima e em Belo Horizonte, leciona para educação infantil na EMEI Pilar Olhos D’Água. Participa ativamente do Grupo de discussão étnico racial da regional Barreiro, fazendo parte da Coordenação ampliada, representando a educação infantil. Cursou Normal superior, com pós graduação em Gestão Escolar, Docência na Educação básica, Educação fìsica, Educação infantil e extensão em Gestão de Políticas Públicas em Gênero e raça. Está cursando Letras e pós-graduação em educação Especial. Atuou como Presidente e vice-presidente do Conselho Municipal de Educação e Coordenadora Geral do Fórum Municipal de Educação de Nova Lima. Hoje está vice presidente do Conselho Municipal de Promoção da Igualdade Racial de Nova Lima. Poetisa; seus textos têm como temas principais as mulheres, a infância e a sua ancestralidade.

E-mail: mcarmo72@gmail.com

As relações sociais vividas no âmbito escolar que estão ligadas diretamente às questões das relações étnico-raciais influenciam no multiculturalismo [1] da comunidade escolar em seu território e na prática pedagógica dos professores. Esta afirmação se fundamenta em estudos realizados por GOMES (2012, p. 100), a qual diz que “reconhecer-se numa identidade supõe, portanto, responder afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referência.” A autora também afirma que, com a exigência de “mudança de práticas e descolonização dos currículos da educação básica e superior em relação à África e aos afro-brasileiros”(idem, p.100), devemos reformular o nosso fazer pedagógico por meio das ressignificações, embasando-nos nas legislações que referenciam este conteúdo.

Este trabalho tem a finalidade de apresentar alguns pressupostos teóricos sobre as culturas afro-brasileira, africana e indígena com respaldo nas Leis nº10.639/03 nº 11.645/08. Faremos o relato de experiências realizadas no município de Belo Horizonte – Minas Gerais. Apontaremos, ainda como forma de ressignificação das relações étnico-raciais, a necessidade de proporcionar na escola o desenvolvimento de um ambiente reflexivo que promova a valorização da identidade, o respeito às diferenças e às culturas, para que as/os estudantes consigam respeitar as diferenças, resolver seus conflitos e valorizar as culturas individuais.

Nesse sentido, descreveremos as estratégias curriculares utilizadas para fomentar as discussões das relações étnico-raciais valorizando as culturas e respeitando a diversidade existente no âmbito escolar. Este estudo está embasado nos estudos identitários desenvolvidos pela professora Nilma Lino Gomes e em estudos sobre as teorias do currículo, de Tomás Tadeu, Vera Candau e Phillipe Perrenoud. 

O currículo, como uma parte importante, integrante do dia a dia da escola, exerce influência direta nos sujeitos que fazem parte do processo escolar e da sociedade em geral, determinando não só a visão de mundo dessa sociedade, mas também nossas atitudes e decisões neste meio. Autores como Moreira e Candau (2008) entendem o currículo escolar “como as experiências escolares que se desdobram, em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos estudantes” (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 18). Procuramos compreender como essas contribuições podem ocorrer na prática das instituições escolares. As estruturas curriculares instituídas e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem nos fazem perceber o quanto é importante termos uma compreensão sobre as questões curriculares. Macedo (2000) afirma que: 

[…] compreender as estruturas curriculares instituídas é necessário e importante, mas, é a ação socioeducacional – os atos de currículo – mesmo ampliados, (a exemplo dos referenciais curriculares nacionais e outras iniciativas perspectiva macro) que nos interessa, para não perdermos de vista a necessidade de interferir nestes âmbitos; de colocar no centro das atenções pedagógicas a atividade que interfere, partindo‐se de uma perspectiva generativa e de que, como toda construção social, o currículo vivencia a contradição como movimento de possibilidades (politização do currículo), por mais que a sua história seja configurada por ações marcadamente conservadoras. Nestes termos, o currículo é um cenário de produção sociocultural, onde o poder circula, enquanto prática de significação, portanto, sua configuração é eminentemente política […] (MACEDO, 2000, p. 96). 

As intervenções pedagógicas ao apresentarem uma proposta na qual se insere uma luta contra as desigualdades estão em consonância com o apregoado por Perrenoud, ao citar que as pedagogias diferenciadas são em geral inspiradas numa revolta contra o fracasso escolar e as desigualdades (1997, p. 17). Segundo o autor, as desigualdades sociais podem também causar o fracasso escolar. Para ele, a construção de valores nos estudantes é algo que se realiza de maneira processual, e o currículo que está sendo trabalhado deve se pautar nesta premissa.

Neste pressuposto, demonstraremos como a Secretaria Municipal de Educação da cidade de Belo Horizonte vem desenvolvendo um trabalho prático, através de núcleos de estudos regionalizados sobre as relações étnico-raciais, desde 2010, com profissionais da Educação de escolas municipais de ensino fundamental, de educação infantil e das creches conveniadas do município. Estes núcleos foram criados com o objetivo de, neles, os professores participarem de momentos de formação e de trocas de experiências  relacionadas às questões raciais. A proposta da Secretaria Municipal de Educação é que estes professores sejam multiplicadores de ações pedagógicas antirracistas nas instituições de ensino em que lecionam.

A pesquisa está organizada em tópicos com os seguintes subtítulos: Introdução;  potencializando as discussões sobre as relações étnico-raciais: Ação, prática e resistência; percursos metodológicos; o livro literário e as possibilidades da ação docente; considerações finais e referências.

Potencializando as discussões sobre as Relações Étnico-Raciais: Ação, prática e resistência

Os grupos de estudos têm como objetivo: propiciar espaço específico para a reflexão e o diálogo sobre as questões relacionadas à educação das relações étnico-raciais, no que diz respeito à implementação das leis nacionais (nº10.639/03 e nº11.645/08) e municipal (nº 9934/2010) que dispõem sobre a Política de Promoção da Igualdade Racial e a criação do Conselho Municipal de Promoção da Igualdade Racial. Eles são formados por profissionais da Educação e coordenados por um ou mais representantes das Diretorias Regionais de Educação.

Atendendo à Política de Promoção da Igualdade Social, os núcleos de estudos regionalizados promovem formações e troca de experiências das ações desenvolvidas dentro das instituições escolares, estas ações se dão por meio de reuniões mensais realizadas com os professores representantes das instituições, os quais são convidados a participar e tudo acontece sob forma de adesão. O público de profissionais que atuam na educação infantil tem uma assiduidade muito grande nos núcleos de estudos. 

Percursos metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem qualitativa em que os pontos de vista relevantes dos envolvidos foram considerados, de acordo com Godoy (1995, p. 21), que afirma que, em campo, a busca é sempre por “captar” o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas. Esta escuta se torna imprescindível para que a intervenção amplie os olhares  se atendo às particularidades e especificidades dos grupos correlacionados. Nesta investigação, desafios e possibilidades foram debatidos de forma coletiva e potencializaram a contemplação no currículo da temática das relações étnico-raciais.

Inicialmente, um professor criava uma sequência didática (a partir de sua prática e pesquisa teórico/didática), e esta era repassada ao grupo, para que sugerissem modificações de acordo com o contexto das escolas nas quais estão inseridos e a desenvolvessem com os alunos. Em seguimento, os professores passaram a construir suas sequências, individualmente, pautadas no material literário que compunha o acervo de suas escolas. As sequências não se configuram em uma ferramenta metodológica restritiva. A maneira flexível, através da qual se realizaram, oportunizou a escuta ao estudante e seus familiares e a participação de ambos na formulação de desdobramentos das ações propostas. 

O trabalho inicial foi feito com o livro “O menino Nito”, a partir de uma experiência trazida por uma das autoras. A história versa sobre uma criança e sua relação com o choro. Era um menino bonito e assim se referiam a ele.  Bonito virou Nito: o menino Nito. Ele chorava por qualquer motivo e foi aconselhado pelo seu pai a não mais chorar, porque “homem não chora”. A partir daí, se desenvolve um enredo que envolve repressão e adoecimento, que culmina em reflexões importantes acerca  da desconstrução de preconceitos e estereótipos. Homem não chora? O que te faz chorar? O que te faz sentir-se obrigada a engolir o choro? Estas perguntas movimentaram a escola e as famílias. Foram construídos gráficos, desenhos, pinturas, os pais enviaram relatos e a emoção tomou conta de todos. 

Desenvolver ações que possibilitem a todos falar de suas emoções, integrou e serviu de alerta para questões internas e externas. Mobilizou a equipe na escuta e auxílio ao outro, favorecendo a vivência de momentos significativos e emocionantes, de escuta ao aluno, às famílias e à equipe. 

Este relato serviu de inspiração para os profissionais de diversos segmentos desenvolverem seus trabalhos, a partir da sequência apresentada. Professores/as da educação infantil trouxeram relatos e inspiraram os professores do ensino fundamental e EJA a trabalharem com a mesma literatura, mas adequando as  necessidades de cada faixa etária/turma. A partir daí tivemos relatos diversos de trabalhos feitos  de forma interdisciplinar sobre as questões relacionadas ao choro masculino, afetos e  sentimentos. A literatura foi ganhando uma visibilidade muito grande dentro do núcleo de  estudos como sendo uma ferramenta pedagógica muito potente, diversa e inspiradora. A  afetividade como pano de fundo nos remete à BNCC, que assevera que: 

É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo  um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem  outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.   Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na  instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e  questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e,  simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao  mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados  pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de  reciprocidade e de interdependência com o meio. (BRASIL, 2018, p. 40). 

E foram surgindo outras sequências, como a realizada com o livro “Mãe Dinha” e  “Chuva de Manga”. As discussões avivaram os encontros e potencializaram o trabalho pedagógico das instituições no que diz respeito a uma educação antirracista e humanizadora. 

Figuras 1 e 2: Encontro do núcleo de estudos das relações étnico-raciais

Figuras 4 e 5: Exposição de livros e trabalhos das instituições                                   

O livro literário e as possibilidades da ação docente

Os títulos foram escolhidos a partir de relatos de experiência e análise da sua qualidade técnica. Discorreremos, a seguir, sobre o texto contido em dois livros cujas sequências didáticas sucederam as ações acerca do livro “O menino Nito” e as possibilidades que estes apresentaram à formulação das sequências didáticas, à abordagem da temática e à interlocução com outras disciplinas.

Mãe Dinha

O livro “Mãe Dinha” conta sobre uma avó e seus saberes. “Mãe Dinha” é um livro que nos remete a saberes ancestrais, às  tradições e traduz a importância do respeito à sabedoria dos que nos antecederam. Um livro presente. O pano de fundo remete a paisagens das cidades do interior, apresentando uma casa simples, com fogão à lenha, móveis e adornos antigos. Mãe Dinha era uma mulher de hábitos  simples. 

O livro oportuniza uma reflexão acerca dos temas ancestralidade, respeito aos mais velhos, sabedoria popular, brinquedos e brincadeiras antigas. As avós foram os destaques.  Convidadas para o lanche da tarde, trouxeram suas histórias e vivências de um tempo em que a  medicina se encontrava no quintal, assim como os brinquedos lá estavam. Em seus relatos, a descrição da vida na infância, as brincadeiras e cantigas de roda. Referendar estes saberes aproxima a escola da vida cotidiana das famílias e indica a importância dos conhecimentos  que nelas são construídos. 

Chuva de Manga 

O conto Chuva de Manga se passa no Chade, um país da África central, rico em diversidade  cultural. A ‟chuva de manga” é um acontecimento no Chade, a esperada chuva que cai no  início do ano proporciona o florescer das mangueiras, que tempos depois surgem com mangas maduras e doces. O autor James Rumford,  entre o texto e a imagem, apresenta a paisagem quente e seca, costumes, hábitos familiares, brinquedos e brincadeiras das crianças, a partir das ações do personagem principal: o Tomás. 

O livro foi a ferramenta utilizada para fomentar o debate acerca da importância de uma  alimentação de qualidade, da família, da reciclagem e/ou aproveitamento de materiais.  Conhecer e respeitar outros povos e culturas é o objetivo central deste trabalho e o livro nos  trouxe Tomás e sua família, com seu vestuário, sua forma de se locomover, alimentar,  brincar.  

A família está no centro da história. Como a família se alimenta?  Sentados à frente da televisão? Em volta de uma mesa? Cada um no seu canto? Estes questionamentos convocaram a participação da família, favorecendo a escuta, o conhecimento de  seus hábitos e costumes e oportunizando à escola orientar e reforçar a importância desta  integração. 

O descarte de materiais fez a interlocução com a campanha contra a dengue. Foi muito importante  envolver a todos nesta ação, que contou com a supervisão do espaço escolar (para detectar  possíveis focos da dengue), divulgação de músicas que tratavam do tema, criação de paródias, produção de cartazes e reprodução do Aedes Aegypti com material reciclável. Foram enviados folders explicativos às famílias e questionários sobre o descarte do lixo e demonstraram formas de se acabar com o foco da doença. Quantas  abordagens importantes este livro fomentou! 

Considerações finais

O trabalho pedagógico na educação infantil possui uma rotina específica pautada no  desenvolvimento integral da criança. Dentro desta rotina temos as rodas de conversas, que,  segundo Warschauer (1993), são momentos de 

reunir indivíduos com histórias de vida  diferentes e maneiras próprias de pensar e sentir, de modo que os diálogos nascidos desse encontro, não obedecem a uma mesma lógica. São, às vezes, atravessados pelos diferentes significados que um tema desperta em cada participante. […](p. 46). 

Estes  momentos são fundamentais para o estreitamento das relações entre as crianças com as crianças e entre as crianças e a professora. O debate construído entre os professores no encontro do núcleo de estudos gera várias interlocuções que estimulam a criatividade e os  levam a refletir de forma crítica sobre a temática das relações étnico-raciais, potencializando o  desenvolvimento de práticas pedagógicas antirracistas. 

A evolução das metodologias antirracistas nas escolas da regional Barreiro seguem em paralelo com as ações do Núcleo, visto que, além de apresentar possibilidades pedagógicas e  momentos formativos, estimulam a troca de experiências, o intercâmbio de ideias e materiais.  A cada ano, novos profissionais se integram aos grupos de estudos e todo o processo se inicia  para alguns e prossegue para outros. Muitos dos professores que iniciaram sua formação  junto ao grupo de discussão hoje já produzem conteúdo e se tornaram formadores de seus  colegas, gerando um movimento de aquilombamento que possibilita a construção de uma  educação dialógica, de maior qualidade e mais inclusiva.  

Referências 

BRASIL, Lei Federal nº9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário  Oficial da União.Brasília, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL,Ministério da Educação.Lei nº10.639. Diário Oficial da União. Brasília,10 de  janeiro de 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 11.645. Diário Oficial da União. Brasília, 10 de  março de 2008.

BRASIL,Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.Diário Oficial da  União. Brasília, 18 de dezembro de 2018.

GALDINO, Maria do Carmo. Mãe Dinha. Rio de Janeiro: editora Mazza, 2007. 

GODOY, S. A. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE – Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.

GOMES, Nilma Lino.Relações Étnico-Raciais, Educação e Descolonização dos  Currículos.Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012.

LOPES, Ana Lúcia. Currículo, escola e relações étnico-raciais. In: CAVALLEIRO, Eliane  et al. Educação –africanidades –Brasil. Brasília, DF: UnB/FE-CEAD, 2006. 

PBH, Prefeitura de Horizonte (Minas Gerais). Proposições Curriculares para a Educação  Infantil. Belo Horizonte, SMED. 2014 – Fundamentos.  

MACEDO, Roberto Sidnei. Conversas com Hermes e Atená: ética do debate, atos de  currículo e intercrítica. In: Noésis: caderno de pesquisa, reflexões e temas educacionais em  currículo e formação. v.1, n.1. Salvador: UFBA/FACED/PPGE/NEPEC, 2000. 

MINAS GERAIS, Lei nº 9934./2010, dispõe sobre a Política de promoção da Igualdade  Racial e a criação do Conselho Municipal de Promoção da Igualdade racial. Diário Oficial do  Município de Belo Horizonte,21 de junho de 2010. 

MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças  culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 

PERRENOUD, Phillipe. Pedagogia das Diferenças na sala de aula/Marli André(org.).  Campinas,SP: Papirus,1999. –Série Prática Pedagógica.

RUMFORD, de James.Chuva de Manga – Editora Brinque-Book SP, 2005. https://leismunicipais.com.br/a/mg/b/belo-horizonte. acesso em 20 ago 2022. 

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do  currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 

SÔNIA, Rosa. O menino Nito.Rio de Janeiro: Editora Pallas, 4ªed. 2011. 

WARSCHAUER,Cecília. A Roda e o Registro: uma parceria entre professores, alunos e  conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

Notas:

[1] Multiculturalismo: Segundo o dicionário on-line é a coexistência de várias culturas num mesmo território, país, etc.

PALHARES, Maricelia da Silva. CARMO, Marlene das Dores do. Sequências didáticas com foco na lei 10.639/03. Revista Brasileira de Educação Básica, Belo Horizonte – online, Vol. 6, Número 26, Janeiro – Junho | 2023, ISSN 2526-1126. Disponível em: <LINK>. Acesso em: XX(dia) XXX(mês). XXXX(ano).

Imagem de destaque: Foto de Ernest Brillo na Unsplash