A corporeidade de crianças com Deficiência Visual

A experiência a ser relatada ocorreu numa escola pública especializada, em Minas Gerais, com alunos de 7/8 anos, numa turma multisseriada dos 1º/2º anos do ensino fundamental, sendo 7 com cegueira e 1 com baixa visão, totalizando, desse modo, 8 alunos. Ela teve a duração de 6 encontros, constituída por 1 encontro por semana com duração de 50 minutos cada, nos meses de março e abril de 2019. Este relato de experiência tem por objetivo apresentar analiticamente as ações do projeto de intervenção pedagógica denominado “Estimulação auditiva e tátil em crianças com deficiência visual: possibilidades de construção da percepção entre corpo e espaço”, resultante do curso de pós-graduação em Especialização em Educação Inclusiva em Contextos Escolares pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que teve como objetivo geral ampliar a percepção dos sentidos remanescentes, sobretudo auditivo e tátil das crianças com Deficiência Visual (DV), para a aquisição de maior autonomia corporal em relação ao espaço. 

A motivação para o desenvolvimento do projeto em destaque nasceu da seguinte questão: Como o corpo da criança com cegueira ou com baixa visão se apropria do espaço em que se insere, sentindo-se pertencente a ele, uma vez que este é projetado por/para um vidente? 

Acerca da sensorialidade, Carvalho e Fernandes (2007, p. 4) defendem que “ver é uma experiência que vai além do sentido da visão. É perceber/sentir/conhecer/tocar/ relacionar/experimentar. […] O deficiente visual também vê, mas vê de uma maneira particular, diferente, única, como qualquer outro ser humano […]”. Contudo, o sentido da visão é responsável por uma percepção imediata e macro do mundo. Negar a sua importância seria hipocrisia. Mas, colocá-lo em posição de supremacia, em detrimento aos demais sentidos, seria desconsiderar as possibilidades de atuação desses outros.

Logo, o corpo é um dos principais elementos que nos presentifica no mundo, juntamente com os órgãos dos sentidos, originando sensações, emoções, impressões e experiências de mundo que podem propiciar uma interação mais plena com o outro.

Procedimentos metodológicos

Houve a exploração, identificação e improvisação de histórias utilizando objetos e instrumentos musicais, além da apreciação de narrativas literárias, como “O Livro Negro das Cores” e “Chapeuzinhos Coloridos”, assim como o (re)conhecimento de elementos presentes nelas, caracterizadas por temáticas universais e atemporais. Também ocorreu a utilização de exercícios e jogos, de Boal (2012), embasados nas categorias “sentir tudo o que se toca” e “escutar tudo o que se ouve”, o estudo dos elementos do movimento corporal, de Laban (1978) e jogos infantis da obra de Rabelo e Pimentel (1991).

Masi (2003) afirma que

A orientação e mobilidade para os cegos são aspectos essenciais e recebem a devida atenção nas escolas especiais. A orientação representa a utilização dos sentidos remanescentes para relação eficiente entre o sujeito, o espaço e os objetos. Já a mobilidade refere-se à capacidade de locomoção de maneira segura no ambiente também com o uso destes sentidos (MASI, 2003, p. 38).

Tanto os exercícios e jogos teatrais elaborados por Boal (2012) quanto os estudos dos elementos do movimento corporal apontados por Laban (1978) contribuem para o desenvolvimento de aspectos inerentes à relação entre corpo e espaço, possibilitando ao sujeito com deficiência visual desenvolver as suas potencialidades corporais em relação ao espaço, como: equilíbrio, tempo, ritmo, lateralidade, peso, fluência, planos e níveis corporais, direcionalidade, fluxo, concentração, dentre outros aspectos. 

Relatório de desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica

1º Encontro – 06 mar. 2019

“Se escutamos música, nosso corpo descansa com a melodia das notas. Se ficamos em repouso e prestamos sentido aos ruídos, nosso pensamento viaja. Visita montanha e planície. Primavera e verão. Escutar é também um jeito de ver.” 

Bartolomeu Campos de Queirós, 2009, p. 11

Neste encontro, foi realizada a apreciação e identificação de uma sequência de sons do cotidiano (miado de gato filhote, chuva, buzina, mar, avião, lobo, criança sorrindo, trem de ferro, burro, relógio despertando, bebê chorando, motosserra, grilo, cavalo, piano, leão, cachorro). No entanto, três sons não foram identificados: mar, motosserra e relógio despertador, uma vez que foram confundidos com vento, motocicleta e telefone tocando, respectivamente.

Foram criados movimentos a partir dos sons identificados. Observamos boa criatividade dos alunos, porém alguns deles apresentaram gestos com bastante rigidez muscular. Um dos maiores desafios a ser superado pelo corpo com deficiência visual ainda é o relaxamento muscular para a aquisição de fluidez do movimento, porém é esperado um trabalho de ganho de segurança espacial para a conquista desse propósito.

Por meio do sentido da audição, pessoas com deficiência visual conseguem interagir com maior autonomia com o mundo, sobretudo em momentos que podem oferecer risco de acidente, como por exemplo: som dos carros ao atravessar a rua, de trovão e relâmpago indicando a possibilidade de um temporal.

Na realização do jogo “Cabra Cega” (PIMENTEL; RABELO, 1991, p. 95), iniciamos memorizando algumas frases do diálogo entre a cabra cega e as crianças: “- Cabra cega, de onde vem? – Do moinho do vento. – O que trouxe? – Fubá e melado. – Dai-nos um pouquinho? – Não. – Então, afasta-te.”. Esse jogo consiste em soltarem as mãos, após o diálogo e espalharem-se pelo espaço. Quando a cabra consegue tocar em alguém, outra criança é escolhida para substituí-la. 

Nesse jogo, optamos por oferecer vendas a todos os alunos na tentativa de não criar uma possível resistência de um aluno com baixa visão em usá-la sozinho. Todos ficaram eufóricos, exceto uma aluna cega, que chamei de Beta.

 Essa aluna apresenta, possivelmente, um quadro de defensividade tátil, conforme já havia observado em oportunidades anteriores enquanto docente da turma. No momento de fazer a roda, ela teve dificuldade em segurar nas mãos dos colegas, apoiando-se apenas na mão da professora regente e na minha.

Comentei com a professora acerca da possibilidade de encaminhamento à Terapia Ocupacional, que trabalha com atividades específicas, voltadas à estimulação precoce, coordenação motora fina e integração sensorial.

2º Encontro – 11 mar. 2019

“Pela pele experimentamos as sensações de calor, frio, dor, prazer. Pisando a terra, nossos pés sentem a sua aspereza ou suavidade. O inverno nos envolve com o frio e desejamos estar na cama […]. Há sons que fazem arrepiar o nosso corpo. Há medos que nos fazem tremer. A pele é raiz cobrindo o corpo inteiro.”

Bartolomeu Campos de Queirós, 2009, p. 16

Iniciamos com um jogo chamado “Bom dia” (PIMENTEL; RABELO, 1991, p. 97), que contou com 5 participantes. Nesse jogo, o aluno com baixa visão colocou a venda. Após o deslocamento do círculo para o lado direito, foi solicitado que, ao pararem, os alunos estendessem o braço para frente e na altura do próprio ombro, para que o aluno do centro pudesse encostar a mão no braço do escolhido para pronunciar o bom dia. Houve identificação imediata das vozes pela audiência. Entretanto, houve uma voz que não foi identificada. Então, a “variante” do jogo foi utilizada: o uso do tato, passando a mão no rosto do colega do círculo, possibilitando, assim, o reconhecimento.

Na sequência, foi permitida uma segunda oportunidade de identificação dos sons do cotidiano, pendentes no 1º encontro. Foram regravados na seguinte ordem: o som não identificado e o som “confundido”, isto é, mar e vento; motosserra e motocicleta; relógio despertador e telefone tocando. Isso para que as crianças pudessem ter maior possibilidade de realizar a comparação de maneira sequenciada e, consequentemente, maior potencial de diferenciação e (re)conhecimento. Realmente, houve um resultado favorável, sendo diferenciados e (re)conhecidos todos os sons. 

Por fim, foi realizada a apreciação da história Chapeuzinho Verde (PIMENTA; TORERO, 2010, p. 20-27) no “Senta aí… tá chegando história”. Ao término da história, foi proposta a identificação tátil de alguns elementos presentes no enredo: limão e dinheiro (cédula e moeda). Esta fruta foi confundida com laranja e mexerica. Nesse instante, solicitei que usassem também o olfato na tentativa de auxiliar na descoberta. No entanto, a maioria dos alunos continuou afirmando ser outra fruta. 

Embora o foco do projeto tenha sido no tato e na audição, outros sentidos remanescentes foram explorados, devido à sua importância no cotidiano de qualquer indivíduo.

3º Encontro – 18 mar. 2019

“Com a boca sentimos o sabor das coisas: o doce, o amargo, o azedo, o suave, o forte.  O gosto do doce de leite traz a lembrança da mãe na beira do fogão e escutamos ainda o ruído da colher raspando o fundo do tacho […]. O sabor encurta o tempo. Descobrimos que cada gosto guarda uma história […]. O doce nos faz imaginar o amargo e não deixa morrer o gosto da nossa saudade.” 

Bartolomeu Campos de Queirós, 2009, p. 14

Naquele dia, tivemos a presença de sete alunos. Iniciamos com o exercício “Descobrir o objeto” (BOAL, 2012, p. 181). Realizou-se a exploração e identificação dos objetos no espaço, permitindo que os alunos fossem até os objetos para exercitar a autonomia, ao invés de receberem em mãos. Os alunos foram orientados a colocarem as mãos para trás e a usarem todo o restante do corpo. Foi observada a insistência em utilizarem as mãos, demonstrando, assim, o quanto há de automatismos e pressa na interação do tato com tudo que nos cerca, mesmo a pele sendo o maior órgão do corpo humano e a infinidade de possibilidades de percepções táteis que ela nos oferece, concentramos a nossa interação com o mundo nas mãos. 

Em seguida, foi solicitado que explorassem algumas características físicas dos objetos escolhidos, como: tipo de material, formato, espessura, tamanho, textura, etc. Posteriormente, contaram aos demais colegas as características identificadas por cada um.

Na sequência, no “Senta aí… tá chegando história”, contou-se a história Chapeuzinho Cor de Abóbora (PIMENTA; TORERO, 2010, p. 12-19). Posteriormente, os alunos fizeram o reconhecimento da abóbora moranga, da maçã e da  banana, além de degustarem os dois últimos elementos.

No intuito de esclarecer uma dúvida dos alunos do encontro anterior, foram apresentados a eles: laranja, limão e mexerica, para que pudessem, por meio do olfato e do tato, perceber as diferenças e esclarecer dúvidas.

Antes de serem interrogados sobre a aula do dia, um aluno disse: “Adorei essa aula do paladar!”

E para continuarem tendo a oportunidade de aproveitar do “sabor e saber” da aprendizagem, levaram mexerica para casa. Ela tem em sua grafia a palavra “mexer”, que indica mover-se, deslocar-se, pôr-se em movimento, configurando o dinamismo da vida. Assim é também o processo de aprendizagem: dinâmico!

4 º Encontro – 25 mar. 2019

“Com os olhos nós olhamos a vida. Olhamos as águas rolando entre pedras, peixes, algas. Olhamos as terras generosas onde vivem animais, frutos, sementes. Olhamos o firmamento decorado com Sol, Lua e infinitas estrelas […]. Olhar é fantasiar sobre aquilo que está escondido atrás das coisas.” 

Bartolomeu Campos de Queirós, 2009, p. 8-9

Preparamos o ambiente com cordas afixadas ao chão em linhas retas, paralelas e equidistantes entre si para a realização de 2 atividades: 1º – Dividir o movimento (BOAL, 2012, p. 123) e Corrida em câmara lenta (BOAL, 2012, p. 126).

Optamos pela realização da decupagem do movimento sobre a corda com os braços abertos para auxiliar no equilíbrio corporal. Os alunos iniciaram a caminhada sobre a corda, passo a passo, porém, alguns começaram andando lateralmente ou arrastando os pés. Pedimos que caminhassem pelo espaço como se estivessem caminhando dentro da escola ou na rua. Em seguida, solicitei que marchassem como soldados, de modo que todos os presentes pudessem ouvir os próprios pés tocando o chão. 

Um aluno por nome Delta (nome fictício) informou não estar sentindo a corda sob os pés. Queixou-se de não conseguir desenvolver a tarefa. Insisti para que ele continuasse tentando o contato entre o pé e a corda, que iria conseguir. Então, pensei que, talvez por ele ter diabetes, estava tendo tal dificuldade, pois é sabido que essa patologia afeta consideravelmente a percepção tátil das extremidades do corpo. Por fim, ele conseguiu.

No momento da “Corrida em câmera lenta”, houve um suporte musical de motivação que remeteu à “Corrida de São Silvestre”, em São Paulo – Brasil: Chariots of fire, de Vangelis (1981).

Na sequência, ocorreu o “Senta aí… tá chegando história” – Chapeuzinho Lilás (PIMENTA; TORERO, 2010, p. 39-45). Depois da leitura dramática, houve a identificação de elementos presentes na história: jornal, revista de fofocas e rádio; a partir de aspectos como textura, cheiro e tamanho das páginas, formato e material do rádio e acessórios.

Alguns alunos falaram que aprenderam uma lição: “Não devemos falar mal dos outros!…”

Com efeito, foram realizadas algumas percepções acerca do encontro do dia: desequilíbrio (movimento de flexão e extensão dos membros inferiores); baixa expressividade na marcha, reforçando a importância do incentivo à estimulação à qualidade do movimento corporal das crianças para a aprendizagem e desenvolvimento motor das habilidades fundamentais, como: saltar, correr, pular, rolar, dentre  outras. 

Ademais, muita alegria em caminhar sobre a corda, recebendo o suporte da professora regente da turma e do professor responsável pela intervenção. 

5º Encontro – 01 abr. 2019

“Com o nariz sentimos os cheiros do mundo. Cheiros que passeiam pelos ares. O  perfume das flores da mangueira nos traz o futuro. Então pensamos no sabor das mangas já maduras […]. O cheiro nos leva a sonhar com o mais longe.” 

Bartolomeu Campos de Queirós, 2009, p. 12-13

Recebemos a turma, naquele dia, com 6 alunos. Convidamos a se sentarem ao chão e a ouvirem um som dentro da sala.

Uma brisa entrava pela porta adentro, movendo os balões amarelos, começando a revelar vagarosamente a presença sutil dos guizos.

Aos 6 participantes do dia, foi pedido que tentassem reconhecer o som, pois é um ruído, de certo modo, familiar ao seu cotidiano escolar, uma vez que todas as bolas que utilizavam possuíam guizos dentro delas. Inicialmente, disseram que era um sino. Mas quando questionados novamente, responderam em coro: “São guizos!”

Posteriormente, houve o desdobramento daquela atividade: “O balão como prolongamento do corpo” (BOAL, 2012, p. 121). No início, cada aluno pegou um balão e passou a interagir com ele, jogando-o para cima de modo que ao descer tocava partes distintas de cada corpo. Empurravam o balão, davam tapas. Percebemos a preocupação de alguns com a iminência do estouro do balão, pois não queriam soltá-lo. Na sequência, foram divididos em dupla para que cada um tivesse uma ideia de distância e deixasse o balão mais à vontade, sendo 1 balão para cada dupla na atividade. O balão era jogado, sofria apertos e, às vezes, perdia-se no espaço, mas era recuperado através do barulho dos guizos.

Em seguida, realizamos o exercício “Música e dança” (BOAL, 2012, p. 165). Trabalhamos com ritmos distintos: samba, maracatu, circo, etc. Variante: em dupla, improvisaram uma dança. Retornamos à atividade com os balões que ao final da última música, deveriam ser estourados. O aluno Ômega (nome fictício) não conseguiu realizar tal procedimento por medo do “boom”. 

No geral, os alunos demonstraram um bom padrão de variação do movimento corporal, apresentando fluência, interrupção, peso, flexão/extensão, tensão, lateralidade, direção e tônus muscular.

No final, fizemos a leitura dramática no momento “Senta aí… tá chegando história”: Chapeuzinho Preto (Lilás (PIMENTA; TORERO, 2010, p. 46-53). Em seguida, houve a distribuição de suco da fruta jabuticaba, mencionada na história. Um verdadeiro refresco ao calor da manhã! 

6º Encontro – 11 abr. 2019

Iniciamos o último encontro do projeto com uma pergunta: Como vocês sabem qual é a cor das coisas? A resposta parecia óbvia, mas apareceram as seguintes respostas: “Eu sei! – A minha calça é vermelha e a minha blusa é azul!” Realmente, eram. A professora regente, que vem acompanhando toda a intervenção e tem baixa visão, interveio: “Mas a gente não sabe qual é a cor só passando a mão na roupa. Alguém deve contar para vocês!” Então, o aluno Ômega, que havia afirmado categoricamente que sabia, disse: “A minha vó me conta!” Nessa perspectiva, Queirós (2009, p. 6-7) esclarece que “por meio dos sentidos suspeitamos o mundo”, uma vez que a relação entre os sentidos para uma efetiva interação com o mundo é requisitada a todo o momento. 

Em seguida, iniciou-se a leitura da história “O Livro Negro das Cores”, de Menena Cottin. Um livro em tinta e braille com “ilustrações em relevo que nos permitem experimentar várias texturas e nos desafia a recriar as cores, a pensar no cheiro, no som ou no sabor que cada uma delas pode ter”, conforme podemos encontrar no site da editora Pallas (2011). Após a narração, cada aluno pode sentir as ilustrações em relevo. Além disso, alguns elementos que apareceram na história, como: morango, nuvens (algodão), folhas secas, na medida do possível, foram identificados por eles.

Alguns objetos usados em encontros anteriores foram reunidos para uso no jogo de improvisação de contação de histórias pelos alunos: pneu, corda, chapéu de palha, cartola, pandeiro, bambolê, arco de cabeça com antena, balão. No primeiro momento, cada aluno se dirigiu até onde estavam todos os objetos citados e escolheu um deles, retornando ao lugar onde estavam sentados. Eles foram divididos em duplas com os respectivos objetos e na seguinte ordem: pandeiro e cartola; pneu e bambolê; arco de cabelo com antenas e espada.

Posteriormente, foram dados 5 minutos a cada dupla para um breve combinado  sobre a elaboração da história. Após o tempo estipulado, cada dupla pode contar a história construída. Foram realizadas as seguintes observações sobre a atividade: dificuldade em dialogar com o colega para a elaboração das possibilidades das narrativas; compreender o momento de cada um apresentar, tendendo à formação de monólogos. As temáticas de todas as histórias foram a amizade entre os objetos, em que esses foram personificados e tiveram finais felizes.

A aluna citada no primeiro encontro acerca da defensividade tátil se destacou ao usar o recurso vocal, apresentando um nível muito bom de continuidade, memória, fluidez, imaginação e criatividade, em relação aos demais alunos, com isso, demonstrando que “em cada sentido moram outros sentidos” (QUEIRÓS, 2009, p. 18-19). 

Em seguida, o momento do “Senta aí… tá chegando história”: Chapeuzinho Branco (TORERO; PIMENTA, 2010, p. 28-37). Posteriormente, os alunos tatearam o veludo de um colete e saborearam o suspiro. Que a doçura, a alegria e a leveza de ser criança nos acompanhem por toda a vida!

Resultados 

Foram observados o aumento do relaxamento muscular, do equilíbrio corporal, além da maior interação entre movimento corporal, sons do cotidiano e sua utilização na cena teatral, bem como a possibilidade de desenvolvimento da memória, da linguagem oral e corporal por meio do exercício da narração literária. Ademais, a oferta aos professores de um arsenal de sugestões de recursos e estratégias acessíveis para serem usados em sala de aula, que poderão fortalecer o processo contínuo de participação e aprendizagem dos alunos, em direção à diminuição das barreiras de acessibilidade dos alunos em destaque, valorizando as singularidades das crianças com deficiência visual, suas maneiras de ver e estar no mundo.

Conclusão

A ausência de um ou mais sentidos não deve ser impedimento para serem apreciadas as habilidades, potencialidades e particularidades da pessoa com deficiência. Ao contrário, espera-se constituir práticas educativas mais humanizadas e embasadas no ser humano, em vez de na sua deficiência, garantindo, assim, o direito à participação, interação e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores – 15ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. 

CARVALHO, Janice G. e FERNANDES, Jorge Manuel G. A. Um olhar sobre o corpo (do) cego. Disponível em: http://www.cbce.org.br/docs/cd/resumos/107.pdf Acesso em: 12 nov. 2021.

COTTIN, Menena. O Livro Negro das Cores. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. 4ª ed.

LACERDA, Mariana. Defensividade tátil – O que é? Blog Na Pracinha – A cidade é o nosso quintal. 27 mai. 2015. Disponível em: https://napracinha.com.br/2015/05/defensividade-tatil-saiba-o-que-e/ Acesso: 10 nov. 2021. 

MASI, Ivete de e et al. Conceitos: aquisição básica para orientação e mobilidade. In: Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003.

PIMENTA, Marcus Aurelius; TORERO, José Roberto. Chapeuzinhos Coloridos. São Paulo: Companhia das Letrinhas.

PIMENTEL, Figueiredo; RABELO, Vitória. 268 jogos infantis. Vol. 1 – Belo Horizonte – Rio de Janeiro: Villa Rica, 1991.

QUEIRÓS, Bartolomeu C. Os cinco sentidos. – 3ª edição. São Paulo: Global, 2009.

VANGELIS. Chariots of fire. Reino Unido: Polydor Records, 1981. 1 disco (42:03). 

PALLAS EDITORA. O livro negro das cores. Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.pallaseditora.com.br/produto/O_livro_negro_das_cores/206/ Acesso em: 15 nov. 2021.