Formação de educadoras da educação infantil comunitária: Reflexões Freirianas

Palavras iniciais

O ano de 2021 é marcado por importantes temas da Educação Popular, dentre eles o centenário de nascimento do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997). São inúmeras e diversas atividades sendo realizadas no Brasil e no exterior, todas visando mobilizar educadores e educadoras na luta em prol da educação pública, gratuita, popular, democrática e de qualidade social.  Por conta do cenário de crise sanitária em virtude da pandemia de Covid-19, as atividades comemorativas ao centenário estão sendo realizadas de forma virtual. Sobre a relevância da vida e obra de Freire, dispensamos comentários, pois ele é um dos educadores, da pedagogia crítica, mais referenciado nas universidades do mundo. Na área da educação, tem uma longa e forte influência na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Além disso, é um autor que, mesmo após sua morte, segue sendo perseguido, por conta de suas propostas pedagógicas, políticas, epistemológicas e metodológicas. Nos últimos anos, o pensamento freiriano sofreu ataques de projetos e movimentos denominados como “Escola sem Partido” e “Ideologia de gênero” (MENDONÇA, 2020). Agora, com os projetos de homeschooling/educação domiciliar e militarização das escolas públicas (SANTOS, 2020), os quais significam o avanço das políticas conservadoras na educação, vimos novamente Freire sendo alvo de grupos de intelectuais conservadores e neoliberais.

Sendo assim, em nosso caso, Paulo Freire é o autor base deste texto e das nossas militâncias. Diante disso, nosso objetivo é apresentar o contexto e reflexões acerca do processo formativo de educadoras e educadores da Educação Infantil Comunitária da cidade de Porto Alegre (RS), a partir de um Movimento de Educação Popular. A metodologia adotada é qualitativa (DEMO, 1989), através da Sistematização de Experiências, de Oscar Jara (2006), cuja proposta metodológica compõe cinco tempos, a saber:1) O ponto de partida: ter participado da experiência e possuir registro dela; 2) As perguntas iniciais: questões problematizadoras; 3) Recuperação do processo vivido: reconstruir a história e organizar a informação; 4) A reflexão de fundo: analisar, sintetizar e interpretar criticamente o processo; e, 5) Os pontos de chegada: formular conclusões e socializações. Diante do exposto, o artigo apresenta seções associadas a esses tempos.

Contextualizando o Movimento de Educação Popular  e as nossas lutas

Iniciamos esta seção, com base no tempo 2 (As perguntas iniciais),da sistematização pensada por Oscar Jara (1996), nos questionando: quais as nossas resistências, a partir de Paulo Freire, no processo de formação de educadoras da Educação Infantil comunitária de Porto Alegre?Para tanto, traçamos uma interface entre os tempos 1 (Ponto de partida) e 3 (Recuperação do processo vivido) para contextualizar o nosso lugar de fala e atuação.

A Associação dos Educadores Populares de Porto Alegre (AEPPA) é oriunda do Movimento de Educação Popular  que nasceu na década de 1990, institucionalizando-se em 2000, devido à demanda pela luta em prol da formação de educadoras da Educação Infantil, da Educação de Jovens e Adultos e de educadores sociais (políticas da Assistência Social). Ao constituir-se como associação, firmou várias parcerias, na perspectiva de Movimento Social Popular, com universidades, para a formação inicial e continuada de docentes que atuam em instituições comunitárias (hoje conhecidas como Organizações Sociais). Ademais, a AEPPA realiza encontros formativos, por eixos temáticos (PAULO, 2013; 2019) e em conformidade com as necessidades das trabalhadoras e trabalhadores das instituições comunitárias de Porto Alegre, atualmente são mais de mil neste contexto. Outras educadoras e educadores militam na AEPPA, totalizando aproximadamente em 4 mil integrantes.

Desde o ano de 2012, existe um grupo de estudos e pesquisas da AEPPA, denominado como Paulo Freire e Educação Popular. Nesse grupo, participam trabalhadores e trabalhadoras da educação escolar e da educação não escolar. Antes de sua constituição, havia estudos sobre Educação Popular em relação a temas demandados pelos associados, divididos em núcleos temáticos. Alguns dos núcleos eram: Núcleo de estudantes da graduação (IPA, PUC, SEVIGNÉ), Núcleo Educação Infantil, Núcleo Anos Iniciais, Núcleo do MOVA, Núcleo da Capoeira e
Música, Núcleo de Educadores Sociais, Núcleo da Pós, entre outros (FLORES, 2007; FERREIRA, 2010; PAULO, 2010; 2013). Apresentaremos uma mostra das conquistas relacionadas à luta através da AEPPA, em muitas das quais fizemos parte (JARA, 2006):

Quadro1 – Recuperação das trajetórias formativas da AEPPA

O quadro “Recuperação das trajetórias formativas da AEPPA” apresenta uma mostra do que vem sendo desenvolvido pelo Movimento de Educação Popular . Acerca da Educação Infantil, no ano de 2019, a AEPPA demandou para a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) um curso de formação para as coordenadoras pedagógicas, cujo tema terá fundamentação teórico-prática com a pedagogia freiriana, a ser realizado em 2022.

É interessante rememorar que o início do regime de conveniamento em Porto Alegre-RS data da década de 1990, mediante assinatura de Termo de Conveniamento firmado entre o Estado (Leia-se município) e os movimentos comunitários (FLORES, 2007), (PAULO, 2013) e (SUSIN, 2005; 2009). A trajetória da Educação Infantil Comunitária pode ser localizada em pesquisas realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, como as de Susin (2005, 2009), Flores (2007), Paulo (2013) e Prunier (2018), as quais colaboram para  contextualizar politicamente esse  cenário, pouco conhecido na história da educação brasileira e gaúcha. Para visualização do panorama de trabalho das educadoras da Educação Infantil Comunitária, apresentamos um quadro demonstrativo.

Quadro 2 – dados da educação infantil parceirizada

FONTE: AEPPA, 2021- com colaboração do CME e do Fórum Municipal da Criança e do Adolescente.

Como pode ser observado, em 2021, há 211 Instituições de Educação Infantil parceirizadas com a Prefeitura Municipal de Porto Alegre – RS, o que representa um quadro de aumento significativo da política de conveniamento desde 1993 e 1994 (FLORES, 2007, PAULO, 2013 e SUSIN, 2009) – levando-se em consideração o número de instituições de Educação Infantil pública estatal. Referente aos professores, em 2020, registrou-se mais de 1.100 educadoras atuando nas Escolas Comunitárias, segundo dados da AEPPA, as quais, em sua maioria, não têm formação acadêmica (PAULO, 2013; PRUNIER, 2018). As matrículas das crianças das Escolas Comunitárias são contabilizadas como matrícula municipal, embora essas instituiçõessejam caracterizadas como privadas, segundo a LDBEN, de 1996, em seu Art. 20. A Educação Infantil Conveniada ocorre via parcerias público-privadas por meio de Regime de Colaboração. As Organizações da Sociedade Civil (Instituições de Educação Infantil comunitária), ao assinarem o Termo de Colaboração celebrado entre Secretaria Municipal de Educação e Instituição, devem oferecer gratuitamente o atendimento educacional a todas as crianças devidamente matriculadas. O atendimento educacional ofertado nessas instituições é de tempo integral, ao longo de cinco (5) dias por semana.  Para a universalização da pré-escola e a ampliação progressiva de creches, a cidade de Porto Alegre tem cada vez mais um número crescente de instituições parceirizadas, sobretudo para as crianças das periferias. Obairro Restinga é a região com maior número de Escolas de Educação Infantil Comunitária; depois vem a Lomba do Pinheiro, com o maior número de instituições conveniadas, bairro com mais de 70 mil habitantes (PRUNIER, 2018). Nós duas, autoras desse artigo e militantes da AEPPA, somos moradoras do bairro Lomba do Pinheiro, zona leste da capital gaúcha.

As reflexões de fundo: os fundamentos teóricos das nossas resistências

Para Oscar Jara, “a sistematização é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências, que, a partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido” (2006, p. 24). Desse modo, as reflexões são advindas de parte da reconstrução da nossa experiência como militantes da AEPPA, isto é, somos pesquisadoras com participação na pesquisa de Educação Popular, que pensamos e refletimos a nossa prática educativa (PAULO, 2013; BRANDÃO, 1984). Diante das reflexões oriundas das nossas experiências, pontuamos alguns conceitos e categorias de Paulo Freire que contribuem para a nossa análise e estudos posteriores. Os pontos a serem destacados são:

1. Movimento Popular e Educação Popular enquanto resistência: Para Paulo Freire (1993, p. 62), a “Educação Popular e mudança social andam juntas. Essa educação […] transforma as pessoas, que são educadas em uma sociedade em transformação. […]. A Educação Popular  buscava compreender bem juntos: o mundo do trabalho e o mundo […].”  À luz de Paulo Freire, a AEPPA é um espaço de luta em prol da formação crítica-transformadora, a qual busca que as educadoras e educadores da Educação Infantil, a partir da Educação Popular , não aceitem a precarização das relações de trabalho e educação.
2. Formação ético-política: Observamos que as lutas da AEPPA, junto com as educadoras e educadores da Educação Infantil, visa formação, reconhecimento e valorização profissional, ao lado da defesa da dignidade humana, contra toda forma de opressão, discriminação, autoritarismo e alienação. Em consonância com Paulo Freire, cabe salientar que a formação técnica/profissional caminha com os princípios da formação humana integral, isto é: “A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética.” (1996, p. 32).
3. Trabalho-educação necrófilo: o contexto de precarização do trabalho das educadoras e educadores da Educação Infantil das instituições comunitárias é analisado por Paulo (2013) e Prunier (2018), podendo ser associado ao conceito de desumanização de Paulo Freire. A AEPPA via Educação Popular, tem o “sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica, que nos estão condenando à desumanização” (FREIRE, 1992, p. 99). Para tanto, os processos de formação político-pedagógicos, pela AEPPA, necessitam permanecer, abrangendo diferentes contextos educativos.
4. Luta pedagógica e esperança: Os Movimentos de Educação Popular resistem porque lutam esperançosos por um outro mundo possível (humanizado). Ou seja, “enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã.” (FREIRE, 1992, p. 10).

 Os pontos de chegada

Ao recuperarmos parte das experiências histórico-conceituais dos processos formativos de educadoras da Educação Infantil Comunitária da AEPPA, apontamos o limite das ações do Movimento de Educação Popular – o qual é a luta contra o processo de parceirzação dessa etapa da educação. O modelo atual converge com o neoliberalismo, o que precariza as relações de oferta, execução e elaboração de políticas de formação e valorização de educadoras que não estão vinculadas à rede pública de educação, e nem mesmo à privada (PAULO, 2013). Essas educadoras estão na terceira-via, o que chamam de parceria público-privada, via convênio com associações de moradores, sobretudo. A AEPPA, contrária a todo tipo de precarização dos modos de viver, vem construindo ações de resistência, a partir de Paulo Freire e da Educação Popular , mediante processo de formação de educadoras, seja em colaboração com universidades, Institutos Federais ou através do próprio Movimento de Educação Popular . Ao analisarmos o potencial dessas experiências de educação popular, reiteramos o paradigma de resistência contra a educação bancária, conservadora e neoliberal.

A Sistematização de Experiências, como metodologia, contribui para a recuperação da trajetória de fundamentação teórica e prática da AEPPA, e, quando acompanhada de nossas experiências como militantes e educadoras populares, nos permite observar que nos encaminhamos para uma melhor e maior visibilidade quanto aos nossos trabalhos educativos. Mediante o estudo da nossa prática, inspiradas na Educação Popular , reforçamos a importância dos Movimentos de Educação Popular  em prol da educação pública, gratuita e de qualidade social. É imperativa a construção de políticas públicas de formação docente, correlacionada à valorização profissional, afastando-se das tendências ditas alternativas de oferta da Educação Infantil, cuja base política é a precarização das relações de trabalho e educação. Indicamos os processos de formação ético-política como desafios e possibilidades de ação efetivas, que se iniciam por transformações político-pedagógicas territoriais e que visam se espraiar no contexto macro.

Referências

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pensar a prática. Escritos de viagem e estudos sobre a educação. São Paulo: Loyola, 1984.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.

FERREIRA, Tamar Gomes de Oliveira. A Associação de Educadores Populares de Porto Alegre e a formação para e na cidadania: O Educador Popular em discussão.Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia. Porto Alegre: FAE/SÉVIGNÉ, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em Educação Popular. Petrópolis: Vozes, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.

JARA, Holliday, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. Brasília: MMA, 2006.

MENDONÇA, Amanda de. “Professor doutrinador”, homeschooling e “ideologia de gênero”: a tríade que ameaça a educação brasileira. Escritas: Revista do Curso de História. Vol. 12, n. 2,) p. 33-51,2020. 

SANTOS, Graziella S. dos. O avanço das políticas conservadoras e o processo de militarização da educação.Práxis Educativa, v. 15, e2015348, p. 1-19, 2020.

FLORES, Maria Luiza Rodrigues. Movimento e complexidade na garantia do direito à educação infantil: um estudo sobre políticas públicas em Porto Alegre (1989-2004). Porto Alegre: UFRGS, 2007, 289 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

PAULO, Fernanda dos Santos. Formação das/os Educadoras/es Populares de Porto Alegre formadas/os em Pedagogia: Identidade, Trajetória e Desafios. Trabalho de conclusão de curso de especialização.Porto Alegre. Instituto Superior de Educação Ivoti e Instituto Brava Gente, 2010.

PAULO, Fernanda dos Santos. A formação dos (as) educadores (as)populares a partir da práxis: um estudo de caso da AEPPA. Dissertação de mestrado.UFRGS-FACED, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2013.

PRUNIER, Simone Souza. A parceria público-privada na educação infantil em Porto Alegre: suas implicações para o trabalho docente. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2018. 192 f.

SUSIN, M. O. K. A Educação Infantil em Porto Alegre: Um estudo das creches comunitárias. Dissertação (Mestrado em Educação).Programa de Pós-Graduação em Educação.Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2005. 248 p.–

SUSIN, Maria Otilia. A qualidade na educação infantil comunitária em Porto Alegre: estudo de caso em quatro creches conveniadas. Tese (Doutorado em Educação). Porto Alegre: UFRGS, 2009. 363 f.