Aula De Filosofia Com A Professora Silvana Ramos - FFLCH/USP

Ensino de geografia na EJA: algumas reflexões a partir do estágio supervisionado

Julho - Setembro - 2019
Vanessa Luciano Brito

Vanessa Luciano Brito

Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB Campus XI – Serrinha. Estagiária do Programa Partiu Estágio no Colégio Estadual Rubem Nogueira – Serrinha/Bahia. Tesoureira do Diretório Acadêmico de Geografia – Gestão SisalGeo.

E-mail: vanessavanessabrito@outlook.com.br

Marize Damiana Batista e Batista

Marize Damiana Batista e Batista

Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Possui mestrado em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus I. É professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus XI, nas disciplinas Estágio Supervisionado e Prática de Ensino, do curso de Licenciatura em Geografia. É professora de Geografia do ensino médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na rede estadual da Bahia. É membro do Grupo de Pesquisa A Geografia dos Assentamentos nas Áreas Rurais (GEOGRAFAR) do IGEO/UFBA e membro do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudos, Pesquisa e Extensão em Geografia e Educação (LEPEGE), UNEB, Campus XI. Atua no campo da Geografia e da Educação. Na Geografia, dedica-se aos estudos vinculados à questão agrária brasileira e suas expressões socioespaciais; a juventude do campo na dinâmica das conflitualidades da produção do espaço agrário; organizações sociopolíticas e implicações socioespaciais. Na Educação, atua com os temas Formação em espaços escolares e não escolares; ensino de Geografia; educação do campo e educação de Jovens e Adultos trabalhadores.

E-mail: marizedamiana@gmail.com

INTRODUÇÃO

Segundo Batista (2009), os estudantes da EJA, na condição de sujeitos trabalhadores, não tiveram a oportunidade de concluir os estudos na escola básica, no tempo formativo referente à idade de conclusão no Ensino Médio. Esses sujeitos tiveram que assumir atividades de trabalho muito cedo. Do mesmo modo, também vivenciaram experiências de fracasso escolar em momentos de investida nos processos de apropriação da leitura e da escrita, em idades correspondentes à infância e adolescência.

Visto que a educação é uma prioridade e é direito de todos ter acesso a ela, independentemente de idade, gênero, raça, etnia ou classe social, cabe ressaltar o que reza a Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 1).

Nesse contexto, em primeiro plano, a educação é vista para o exercício da cidadania, e, em segundo plano, vem a formação para o trabalho. No entanto, muitas vezes, ocorre o inverso, a formação para a cidadania fica relegada ao segundo plano, e a educação básica, quando se dá, tem como foco o mercado de trabalho.

Assim, as situações impostas aos jovens trabalhadores inseridos na EJA acabam por limitar seu acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Frente a isso, coloca-se a questão: como ensinar Geografia para esses sujeitos trabalhadores, que dispõem de pouco tempo para ampliar seus estudos e estão em defasagem de conhecimentos escolarizados quanto ao tempo de aprendizagem?

Os desafios são muitos, porém é desejável que sejam propostas atividades problematizadoras as quais proporcionem a apropriação dos conteúdos, sobretudo no tempo de realização da aula. Além disso, é necessário pensar e planejar em como desenvolver essas ações didático-pedagógicas no tempo de escolarização disponível por esses sujeitos.

Uma das alternativas pode ser identificada na realização de trabalhos em grupos, os quais possibilitam maior interação com os educandos, bem como a socialização e aprofundamento do conteúdo trabalhado. É de suma importância que se tome como premissa a contextualização, o que demanda um trabalho didático, cujo ponto de partida é a prática social, apoiada no exercício da problematização. O passo seguinte se dá pelo aprofundamento dos estudos sobre a realidade, com encaminhamento didático que possa aprofundar a apropriação dos conteúdos. Nesse sentido, ressalta-se a importância do ensino de Geografia para a formação crítica e social dos sujeitos da EJA.

Dessa forma, o estágio se configura enquanto uma experiência muito rica a ser vivenciada no espaço escolar, possibilitando um momento de reflexão sobre a prática pedagógica e de demarcação dos caminhos didáticos e pedagógicos a serem alcançados no do contexto escolar e extraescolar, de maneira a propiciar novas aprendizagens aos educadores e educandos.

Portanto, a questão que justifica o ensino de Geografia na EJA se dá pela necessidade do conhecimento dos fenômenos sociais, culturais e políticos que se desencadeiam na sociedade, e a formação humana desses sujeitos. Essas questões se sustentam em fundamentos teóricos-metodológicos da práxis. Com isso, cabe refletir sobre a relação dialética que há entre a realidade dos educandos da EJA, os conteúdos da prática social e como esses conhecimentos vêm sendo dimensionados no campo do saber teórico sistematizado pela humanidade.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTEXTOS E DISPUTAS

A educação pública brasileira surge e se desenvolve atrelada ao modus operandi das elites econômicas. Essa realidade é colocada por Silva (2016), ao afirmar que o pensamento educacional brasileiro, materializado nas práticas escolares, expressa a tendência liberal, tanto nas formas conservadora quanto renovada. Assim, a educação sob a perspectiva liberal se coloca enquanto condição para a reprodução das relações capitalistas. Para Marx e Engels (2007), a educação é a expressão das ideias da classe dominante, que a promove de acordo com o interesse comum de todos que compõem uma sociedade.

Neste sentido, embora se reconheça a luta da classe trabalhadora pelo acesso à educação voltada a sua instrumentalização para superação das estruturas sociais, as propostas de inclusão dos jovens e adultos trabalhadores nos processos de educação escolar se apresentam fundamentadas sob a perspectiva da pedagogia elitista. Uma tendência, segundo Silva (2016), centrada no desenvolvimento de aptidões individuais e do aprendizado para a obediência e adaptação às normas sociais.

Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) observam que

No Brasil, a educação de adultos se constitui como tema de política educacional sobretudo a partir dos anos 40. A menção à necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas é na década seguinte que começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação de oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até então excluídas da escola. Essa tendência se expressou em várias ações e programas governamentais, nos anos 40 e 50. Além de iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão de sua amplitude nacional: a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário em 1942, do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958 (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 59).

Nesse contexto, observa-se, segundo Silva (2016), um enfoque para o desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos necessários à integração no processo produtivo. Tais pressupostos fomentaram o desenvolvimento das políticas educacionais de modo geral e também na particularidade da educação voltada para os jovens e adultos. Isso porque estava em jogo o papel estratégico de preparar a população trabalhadora, não para a vida social, como sujeitos críticos da sua própria realidade, mas, sim, na qualificação da mão de obra para o exercício do trabalho no contexto do desenvolvimento urbano industrial brasileiro.

Assim, a educação destinada à classe trabalhadora no Brasil, se insere nos moldes do sistema capitalista, caracterizando-se por um processo voltado para os indivíduos adquirirem competência, visando atender à lógica do mercado de trabalho, com eficiência e maior produtividade. Essa perspectiva se sustenta na teoria do capital humano, pela qual a educação deve assegurar o treinamento dos trabalhadores para o mercado.

Silva (2016) argumenta que

No campo da Educação, a teoria de capital humano gerou a concepção tecnicista sobre o ensino e sobre a organização da educação. Na concepção tecnicista, propagou-se a ideia de que a educação é o pressuposto do desenvolvimento econômico, chancelando a noção de que os investimentos em educação devem ser determinados pelos critérios do investimento capitalista. Nessa perspectiva, a teoria de capital humano deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do emprego e do desempenho profissional e fez da Educação um valor econômico (SILVA, 2016, p. 203).

Desse modo, historicamente, a educação brasileira tem sido marcada por processos mantenedores das relações sociais sob o modo de produção capitalista, com vistas para a qualificação e inserção no mercado de trabalho. Não obstante, o confronto com a realidade social, coloca em xeque essa tendência, passando a revelar a EJA como uma modalidade que se constitui no cerne das contradições sociais. Assim, ela manifesta tanto o “trato dado pelas elites aos adultos populares” quanto o lugar “pretendido pelos excluídos como sujeitos coletivos na diversidade de seus movimentos sociais”, e no modo como o “pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções e práticas voltadas aos interesses desses sujeitos (ARROYO, 2008, p. 221-222). Nesse sentido, cabe ressaltar o que Tomita (2011) pontua:

[…] a EJA é uma modalidade de ensino público no Brasil que visa oferecer uma educação de qualidade para as pessoas que, por mais variados motivos, não tiveram a oportunidade de estudar na idade que seria destinada para este fim. É uma modalidade da educação que possibilita ao indivíduo jovem e adulto regularizar o seu histórico escolar, ao mesmo tempo em que oportuniza retomar seu potencial para desenvolver suas habilidades e competências acumuladas na vida extraescolar e na experiência da vida (TOMITA, 2011, p. 755).

Sendo assim, a EJA se apresenta como um campo de educação complexo e em disputa na sociedade, no qual inserem-se sujeitos de trajetórias distintas, marcados por processos de exclusão e de lutas. O acesso ao conhecimento para esses sujeitos tem sido limitado e muitas vezes negado. Então, é preciso situar, pelo menos, duas questões norteadoras: qual o papel do ensino de Geografia para esses sujeitos?; e como o Estágio Supervisionado em Geografia pode oportunizar reflexões acerca da Geografia ensinada na EJA?

Nesse contexto, é desafio do professor de Geografia propor atividades em que os educandos possam associar os saberes geográficos adquiridos ao longo da sua trajetória, bem como articular a percepção do espaço geográfico do qual fazem parte, confrontando com as ideias já concebidas sobre isso. Assim, sempre que possível, cabe ao professor planejar suas aulas no sentido de favorecer o aprendizado desses educandos, motivando-os a refletir sobre os diferentes aspectos que compõem o espaço geográfico, bem como fazê-los perceber que são sujeitos capazes de intervir nos espaços que os circundam.

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA GEOGRAFIA EM TURMA DE EJA

O estágio é de suma importância na experiência de formação docente. Ele tem o papel de aproximar o estagiário da realidade escolar, possibilitando a primeira inserção no potencial espaço de atuação profissional, permitindo a compreensão da práxis docente. Nesse contexto, Barreiro e Gerbran (2006) afirmam que:

[…] o estágio coloca-se como teórico-prático e não como teórico ou prático, devendo possibilitar, aos estagiários, melhor compreensão das práticas institucionais e das ações praticadas pelos profissionais, como maneira de preparar os futuros professores (BARREIRO; GERBRAN, 2006, p. 89).

Nesse sentido, além de o estagiário identificar métodos que favoreçam aproximações das teorias estudadas durante a formação acadêmica, ele terá oportunidade de colocar em prática, pela via desses experimentos, a profissão mesma. Na dimensão do ensino, é importante que se construa com os educandos a compreensão dos conteúdos estudados, associando-os ao seu contexto de vida, mediando esses conteúdos com linguagem acessível. Assim, sobre a importância do estágio no exercício da profissão, Silva e Melo (2016) apontam que

[…] o Estágio Supervisionado possui um papel fundamental na formação dos futuros docentes, em qualquer licenciatura, haja vista ser por meio desta oportunidade que são vivenciadas as realidades que compõem o cotidiano escolar permitindo, deste modo, que os estagiários fiquem cientes das dificuldades que serão encontradas no futuro campo de trabalho e ponham em prática os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo de sua formação acadêmica (SILVA; MELO, 2016, p. 98).

Em se tratando do Estágio Supervisionado com a disciplina Geografia em turma de EJA, a práxis tornou-se uma condição fundamental. Esse processo, na dimensão escolar, foi mediado por observações do trabalho docente, seguida da realização de atividades em sala de aula, utilizando conteúdos da Geografia com jovens e adultos trabalhadores.

Na primeira atividade com a turma de EJA, com 14 educandos, foi aplicada uma sondagem, com o intuito de conhecê-los para prosseguir no desenvolvimento das atividades. Uma das questões, cuja resposta apresentou destaque, tratou das suas dificuldades para chegar até escola. Nessa, 11 alunos apontaram os aspectos de locomoção como limitantes da permanência na escola. Alguns deles informaram que residem na área rural do município, outros residem em bairros periféricos da cidade.

Tomando por base aqueles educandos que residiam em áreas periféricas da cidade, foram introduzidas questões associadas à urbanização e população, problematizando o modo como esse processo interfere nas suas vidas e na dinâmica da sociedade. A turma foi organizada em grupos para que pudessem discutir sobre as seguintes temáticas relacionadas à cidade onde residiam: modificações na paisagem, problemas sociais urbanos e habitações.

Cada grupo recebeu algumas fotografias que representavam distintos bairros da cidade de sua residência, a fim de que pudessem identificar o local fotografado, registrar o endereço, interpretar as imagens para que fossem destacadas as características dos lugares, problemas e possíveis soluções e, por fim, proceder à socialização do conteúdo estudado, de modo a verificar aspectos do processo de urbanização da cidade onde residiam. A título de exemplo das respostas apresentadas pelos educandos, em relação à interpretação de algumas imagens, obteve-se o seguinte:

[…] Em relação ao direito de moradia, as casas se encontram distantes do centro e com isso as pessoas precisam de transporte para fazer suas atividades, seu trabalho, como por exemplo ir ao centro comprar mantimentos, roupas, ir ao médico, etc. (GRUPO DE EDUCANDOS DA EJA, 2018).

Outro aspecto levantado pelos educandos, no estudo das imagens, referiu-se ao fato de que as mudanças na dinâmica do comércio, ocorridas na cidade onde residem, fizeram aumentar a população, impulsionando o trabalho formal e informal. Isso também fomentou o surgimento de novos espaços educacionais, de saúde e lazer, evitando o deslocamento de parte das famílias para outras cidades.

Em outra etapa da atividade, foi apresentado para a turma imagens sobre urbanização, tipos de moradias e problemas urbanos, sugerindo que os educandos respondessem as seguintes questões: o que pode destacar das imagens sobre urbanização?; quais as diferenças e semelhanças entre essas imagens e aquelas que representaram a cidade onde vocês residem?; vocês conhecem alguma cidade que exerce influência econômica sobre o território brasileiro?; e a cidade onde vocês residem exerce alguma influência sobre outras cidades da região?

As respostas decorrentes dessas questões foram anotadas em um painel onde se procedeu a elaboração de uma síntese sobre o entendimento construído pelos alunos acerca do processo de urbanização e dos seus aspectos positivos e negativos. À medida que as questões iam sendo respondidas, os educandos eram levados a refletir sobre sua condição de sujeito trabalhador que residia na periferia da cidade e se deslocava diariamente entre o local da sua moradia, o trabalho e a escola.

Desse modo, havia a preocupação para que o conteúdo da Geografia que estava sendo trabalhado fizesse sentido para eles, que possibilitasse aprendizado que os permitisse superar a compreensão que tinham sobre sua relação com os múltiplos espaços que conformam a cidade. Com isso, a Geografia ensinada na EJA revelou para esses alunos as nuances das relações sociais produzidas no espaço urbano; além disso, esse aprendizado poderá desdobrar-se para a formação de sujeitos capazes de pensar acerca do mundo à sua volta e propor transformações.

A prática educativa em EJA consistiu na discussão de conteúdos atrelados aos conhecimentos e experiências dos educandos, pois eles são sujeitos que necessitam administrar parte do seu tempo para atividades renumeradas, como garantia do seu sustento, e, em alguns casos, do sustento de sua família. Desse modo, é importante pensar na educação que oportunize aos sujeitos da EJA refletir acerca da historicidade e espacialidade dos processos sociais, bem como sua inserção no lócus de vivência.

Ao salientarmos a importância do Estágio para a formação acadêmica, consideramos também a formação humana e cidadã, pois, ao se deparar em uma sala de aula com diversos sujeitos que têm ritmos e características de vida diferentes, destacamos também a importância de se conhecer quem são esses sujeitos, de onde vêm e o que almejam alcançar por meio da sua trajetória escolar. Diante da experiência vivida, podemos perceber o quanto esses alunos demostram interesse em adquirir novos conhecimentos, e, em contrapartida, encontram dificuldades de permanência na escola. No tocante às expectativas almejadas após a Educação Básica na EJA, muitos educandos apresentaram como possibilidade cursar o ensino superior.

O que foi produzido no Estágio Supervisionado em Geografia no ensino médio oportunizou uma prática pedagógica significativa com os educandos da EJA. Vários temas recorrentes da sua dinâmica social foram abordados de forma a contribuir para o reconhecimento do seu lugar no espaço geográfico. Desse modo, as relações socioespaciais repercutiram na vida de cada sujeito envolvido nesse processo, levando-os a refletir sobre o desenvolvimento da comunidade em que está inserido. Por outro lado, o estágio proporcionou ao docente em formação, uma experiência rica, no que concerne às relações que modulam a educação no espaço escolar, ao conhecimento adquirido por meio da análise dos relatos coletados dos educandos, assim como no exercício da prática docente.

 

 

 

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In: VÓVIO, Cláudia Lemos e IRELAND, Timothy Denis (org.). Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2 ed. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2008.

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GERBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BATISTA, Marize D. M. Batista e. Do cansaço da lavoura ao alívio na Escola: Um estudo   sobre quotidiano e espaços de sociabilidade de estudantes da EJA do noturno, ensino médio, no município de Irará-Bahia. 2009. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2009.

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ESTEBAN, Teresa Maria. Avaliar: ato tecido pelas imprecisões do cotidiano. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23ª, set. 2000. Anais […] Caxambu, MG, 2000. Disponível em: http://23reuniao.anped.org.br/textos/0611t.pdf. Acesso em: 1 set. 2018.

DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Caderno Cedes, Campinas, SP, v. 21, n. 55, p. 58-77, nov. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000300005#back1. Acesso em: 28 nov. 2018.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: crítica mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stimer, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas. Supervisão editorial de Leandro Konder. Tradução de Rubens Enderle; Nélio Schneider; Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.

PEREC, Georges. A metrópole polifônica-poliorâmica. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. O Espaço Urbano: Novos Escritos sobre a Cidade. São Paulo: Fflch, 2007. p. 63-70. Disponível em: http://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/Espaco_urbano.pdf. Acesso em: 20 ago. 2019.

SILVA, Jacilene Gomes da; MELO, Josandra Araújo Barreto de. Estágio supervisionado em geografia e atividades lúdicas como proposta para dinamização das aulas. Revista de Geografia, Recife, v. 33, n. 2, p. 96-111, 2016. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistageografia/article/viewFile/229170/23569. Acesso em: 16 set. 2018.

SILVA, Andréa Villela Mafra da. A pedagogia tecnicista e a organização do sistema de ensino brasileiro: Revista Histedbr. On-line, Campinas, SP, v. 16, n. 70, p. 197-209, 5 jul. 2016. Trimestral. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8644737/

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TOMITA, Luzia M. S. Ensino de geografia na EJA e suas representações sociais. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE – 10., 2011. Anais […] Pontifícia Unversidade Católica, Curitiba, PR, 2011. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4706_2418.pdf. Acesso em: 27 set. 2018.

Imagem de destaque: Cecília Bastos/USP

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