Narrativa autobiográfica docente no ensino remoto

Introdução

Paulo Freire defende que, para a compreensão da formação docente, é necessária uma abordagem sobre a temática reflexão – ação – reflexão, pressupondo que os sujeitos possam refletir sobre sua prática e atuar sobre ela, buscando melhorá-la. O pensar sobre suas ações está relacionado ao processo de formação humana, especificamente humana, visto não se esperar aos animais irracionais algum pensamento sobre suas ações.

Ao realizar um relato autobiográfico, possibilita-se esse movimento de pensar a ação antes e depois de sua execução, permitindo ao escritor desnudar-se em frente ao espelho e se analisar, não a sua forma física, mas as suas subjetividades nas variadas dimensões. Nesse relato autobiográfico, ressalto duas entre três dimensões da concepção de Nóvoa (1991), atribuídas ao processo de formação docente, baseadas em três aspectos: o pessoal, o profissional e o organizacional, considerados fundamentais para a formação continuada. O primeiro tem caráter pessoal como forma de representar um momento em um tempo e espaço de uma experiência específica, mas pode representar similaridades com outras experiências. O segundo é explicitar as experiências profissionais como reflexão sobre a minha própria prática pedagógica docente, enquanto percurso de formação, evidenciando o quanto uma está imbricada na outra.

Freire defende a necessidade da conscientização das professoras e dos professores sobre o seu importante papel social, uma reflexão baseada na compreensão de que somos seres em constante desenvolvimento, e pensar sobre nossa prática associa-se a melhorar o mundo onde vivemos, nos aproximando da condição humana de ser mais humano. O exercício da práxis, de acordo com Freire, é como a “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo… Sem ela é impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 2005, p. 42).

As narrativas oportunizam a reflexão sobre os problemas e as compreensões de quais causas e consequências acerca deles, possibilitando expressar a “minha palavra”, mesmo que não seja oralmente, mas apresente-se em forma de texto narrativo escrito a ser lido e anunciado. A reflexão que faço agora, sobre a célebre frase de Paulo Freire, em seu livro “A importância do ato de ler”: “A leitura de mundo precede a leitura da palavra”, traz em minha humilde compreensão, após várias vezes escrever essa frase, dita também em minhas conversas, invoca um sentido referenciado à leitura de mundo. Relaciono à minha recente compreensão quando retorno às leituras freirianas, concretizo a leitura de mundo na dinâmica do então vivido, confrontando com reflexões acerca deste mundo, percebo então, as palavras escritas e ditas como que uma fruta madura, carregada de sabores, cheiros e cores, exalando significados e emoções.

Daí que entender o mundo em que vivemos exige entender as palavras. E como entender as palavras no silêncio, na ausência do diálogo? Quando o contexto atual da educação propõe o silenciamento das palavras com a retomada das ações tecno-burocráticas, o silêncio dos docentes não pode se anunciar. O desafio é dizer a nossa palavra e que ela se firme na narração dos fatos nesta história, escrita por alguém que vive a experiência de ser docente em tempos de pandemia. Se não for eu quem contará mais fielmente a minha história?

Connelly e Clandinin (1990) atribuem ao “estudo da narrativa […] o estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo. Essa noção geral transfere-se para a concepção da educação como construção e reconstrução de histórias pessoais e sociais […]”. Nesse sentido, as histórias de nossa vida profissional não estarão deslocadas da vida pessoal e também podem ser contadas ou escritas representando uma forma de refletir sobre o nosso fazer pedagógico enquanto processo de formação também humana, tornando o processo de escrever sobre si e suas experiências uma relação dialógica consigo mesmo e com o mundo, entendendo o diálogo como nos ensina Freire, enquanto uma premissa humana capaz de promover confiança entre os sujeitos, baseado no amor(amorosidade) e na fé sem perder a esperança.

A metodologia

Enquanto percurso metodológico ousei ter como referencial teórico os estudos e pesquisas sobre narrativas, especificamente autobiográficas, e o motivo da escolha diz respeito principalmente ao desejo de deixar registradas as impressões docentes sobre o processo vivido neste momento pandêmico, recortado entre meados de 2020 e início de 2021. Isso se constituiu em elemento de reflexão crítica sobre a minha própria prática pedagógica, minha experiência docente a partir de escritos reflexivos transportados, o mais fielmente possível, para esse texto. É preciso deixar registros desse espaço e tempo histórico, contado por quem vivenciou os fatos, experienciou os sentimentos, considerando, assim, a história de vida e suas nuances.

A possibilidade de escrever em primeira pessoa, sobre uma realidade vivida por mim, possibilitou experimentar a sensação de liberdade, autonomia em expressar os sentimentos importantes negados durante o desenrolar da exigência de garantir a educação em um momento absolutamente crítico, desconhecido e, ao mesmo tempo ser conhecido por ser meu próprio mundo de experiências. A narrativa autobiográfica, fruto de experiência, nos remete aos estudos de Dewey, no sentido tanto individual quanto social, na abordagem de Nóvoa sobre a relação da experiência pessoal e profissional docente, às quais faço referências ao pensamento freiriano da constituição do sujeito na sua concretude, o que pressupõe as experiências de vida como elementos necessários à nossa formação humana em constante reflexão.

As narrativas biográficas são resultantes de nossas experiências de vida em um determinado tempo e espaço sob o foco de vários fenômenos sociais. O tempo pode ser de um passado distante ou pode ser de curto prazo, mas são sempre trazidos das memórias, sejam elas já há muito guardadas ou as memórias recentes. “Para nós, narrativa é o melhor modo de representar formas de experiências” (Connelly e Clandinin, 1990, p. 48).

A narrativa

Inicio essa narrativa trazendo um pouco sobre quem sou e sobre o chão em que eu caminho. Sou semente nordestina, sou do mundo feminino entre os muitos mundos circunvizinhos, mãe de um ser humano das notas musicais, negra enquanto resistência e por escolha amorosa e assim também me digo que sou da docência; me definindo e redefinindo na minha cotidianidade, na busca por ser autêntica naquilo que me traduz, sem, no entanto, querer me explicar.

Minha experiência docente desenvolvida em modo virtual, com alunos de uma escola pública do município Maceió/AL, se deu no ensino remoto, assim definido por relacionar-se a um curto período de tempo, o que não está ocorrendo. A turma é composta por vinte e quatro estudantes do 5º ano do ensino fundamental, dentre eles quatro com dificuldades de aprendizagem relacionadas a deficiências, todas as crianças moram próximo à escola, localizada em um bairro periférico com condições basicamente precárias.

 Registrar os desafios de ser professor, sentimentos e percepções a partir dessa experiência de uma fase da minha vida individual e social me aproximou da opção pela narrativa autobiográfica, em que se confundem e se fundem, o profissional e o pessoal, na formação da minha identidade.

Desde o momento da escolha de ser professora (sim minha profissão é ser professora desde os 15 anos de idade), quando iniciei o curso magistério, atuei em uma pequena escola particular onde me deparei com o primeiro desafio de lecionar: ensinar a sete crianças em uma sala multisseriada – uma era da segunda série, duas da primeira série, duas da alfabetização e duas da pré-escola (usei os termos da época para me referir a ano de estudo). Em meu percurso experimentei a Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil e classes de alfabetização, salas de recursos multifuncionais e, recentemente, turmas de primeiro ano com processos de alfabetização em andamento, minha paixão maior é alfabetizar. Por falta de professores para assumir a turma, sou colocada em turma de quinto ano. Lamentando profundamente a mudança, porém movida pelas crianças que ficariam sem aulas, fui obrigada a deixar as turmas iniciantes.

A proposta de ensino remoto nada teve de atrativo para mim, a insistência na expressão “precisamos nos reinventar”, imposta aos docentes, parecia mais uma lavagem cerebral repetida nas formações virtuais de professores, que por sinal aconteciam constantemente a qualquer hora que assim desejassem marcar. Enxurradas de informações, comunicações, portarias e novos formulários e fichas que queriam saber desde a frequência dos estudantes até a condição de saúde de professores, alunos e familiares foram ocupando nossos espaços da vida; tivemos as numerosas formações virtuais, além da invasão do processo de ensino remoto em nossas casas, no nosso tempo de descanso e no espaço na vida familiar, sem qualquer reserva. Celulares, notebooks e residências deixaram de ser privados e se tornaram recursos do serviço público.  

Nosso tempo com os filhos, cônjuges e demais parentes foi constantemente saqueado pela manhã, tarde e noite. Nossas necessidades básicas tornaram-se insignificantes diante de tal processo, sem hora para alimentação, cuidados pessoais, sem hora para a família. O trabalho docente, antes trazido para casa de forma controlada, transformou nossa casa no local de trabalho sem controle, sem limites. Tudo era justificado pela pandemia, processo de incertezas, medo e ansiedade, e em defesa da educação do país e das nossas crianças.

Professores adoecendo diante do sistema de cobranças infinitas, sem ao menos poder chorar suas perdas ou cuidar adequadamente de sua família. Gravar, planejar para e na plataforma virtual, assistir formações virtuais, pesquisar ferramentas exigidas nesse contexto tecnológico, sem antes nunca ter acessado, agora ter que usá-las de maneira didática e pedagógica. Por outro lado, tivemos a pressão da sociedade incentivada por governantes no ataque aos professores e professoras, denominados nesse contexto aberrante de “vagabundos”. Nunca fomos tão desvalorizados e a sensação era de vergonha, de desânimo. O sentimento de opressão ardia em nossas emoções e, indignados e ao mesmo tempo silenciados pela sobrecarga de demandas, não foi possível parar. O meio utilizado para o “ensino remoto” servia também para professores conversarem entre si sobre suas emoções e dificuldades pedagógicas. Alguns se sobressaiam mais que outros no processo de domínio das ferramentas tecnológicas digitais, alguns professores se desafiavam com sucesso, outros relatavam a tensão pela exposição de sua imagem. Tudo no ritmo da exigência e cobrança sem a preocupação com o despreparo, não apenas técnico, mas também emocional de cada um. Eu era uma dessas professoras tensas e medrosas, e com muito esforço fui superando alguns impasses.

Na volta às aulas com o ensino remoto, às vezes eu desejava que o dia tivesse quarenta e oito horas e que eu não precisasse comer ou dormir para me dedicar a tantos desafios postos, os quais entravam em conflito com a alegria em estar fazendo contato com as crianças. O primeiro dia de aula foi estranho: me senti na escola de bairro ainda muito jovem iniciando a minha prática docente, todos os sentimentos de insegurança, incertezas, falta de domínio e o grande desafio de manter a frequência e participação. Foi quando me deparei com a realidade das crianças. Foi dolorosa a sensação de impotência por perceber que muitos não estavam participando devido à falta de acesso causada pela desumana exclusão.

Quando nos queixávamos sobre as dificuldades vividas por nós ou nossos alunos, ouvíamos a frase conformista de que estamos no mesmo barco e iríamos vencer a tempestade. Uso a mesma metáfora como reflexão, mas questionando sobre tais barcos, pois vejo muitos superlotando canoas, agarrando-se a jangadas e outros se afogando, entre muitos que resistem ainda nadam e alguns poucos em barcos tranquilos e mal sentem a tempestade. Sinto uma afronta propor ignorar a realidade que estamos vivendo na proposta do “novo normal”. No meu entendimento, “nada será como antes, amanhã”, como cantava Milton Nascimento, nem existirá um novo normal. Precisaremos reconstruir novas sociabilidades, para vivermos melhor, pois outro mundo melhor e mais humano é possível.

Em meio a esse contexto, o desafio de implantação de políticas curriculares, cobranças das competências e das habilidades, planilhas, fichas, formulários, mais formações virtuais para corresponder às solicitações da rede que respondia a exigência de quem? Percebi que a expressão “vai passando a boiada” coube também nessa situação, porque é impossível dar conta de tantas transformações do ensino durante um processo de pandemia. As novas demandas da educação foram “empurradas goela abaixo”, justamente nesse momento atordoado. Será que sabemos o que é pandemia e o que está em risco? A vida! constantemente negligenciada e agora tão negada. E nesse processo de negações de ciência, de verdades, de vida, a docência era só mais um elemento que se jogava ao vento pra direcionar sua efetivação para interesses contrários aos de uma sociedade democrática com pressupostos de educação para todos. Para as pessoas.

Breve Discussão

Não pretendo analisar o dito nos escritos acima, posto que representa a compreensão de um sujeito a partir de sua própria experiência de vida, mas farei algumas considerações sobre pontos importantes nesse relato autobiográfico: o processo de exclusão discente e as condições de trabalho docente. Concordamos em Connelly e Clandinin (1990) que as experiências educacionais deveriam ser estudadas narrativamente, tendo a pesquisa narrativa como forma de entendê-las e não explicá-las.

Além de todo esse contexto, nos deparamos com a situação do processo explícito de exclusão que estávamos vivendo no país e que a sociedade se negava a ver. Toda exigência na mudança do ensino para utilização das tecnologias e seus recursos evidenciou que o acesso a estas ainda não era para todos; além dos estudantes, muitos professores não possuíam recursos eficientes para se “reinventar”, como se essa palavra fosse um passe de mágica, um “pir lim pim pim” da Emília do Sítio do Pica-Pau Amarelo a que eu assistia na infância.

As exigências de tantas formações virtuais não garantem aprendizagem consistente, pois não basta saber utilizar a técnica pela técnica, tampouco apenas a teoria pela teoria. É necessária a existência da relação teoria e prática para a efetivação de resultados que promovam a aprendizagem para a vida e não apenas a interesses de aprendizagens técnicas que nos parecem obter o intuito de atender as demandas do mercado paralisadas pela pandemia. Nunca se vendeu tantos aparelhos tecnológicos.

O empresário moderno aceita, estimula e patrocina o treino técnico de seu operário. O que ele necessariamente recusa é a sua formação que, envolvendo o saber técnico e científico indispensável, fala de sua presença no mundo. Presença humana, presença ética, aviltada toda vez que transformada em pura sombra. (FREIRE, 1996, p. 39).

Minha preocupação foi acentuada no planejamento diário. Trocávamos experiências pelo Whatsapp, ferramenta já pública, e as conversas em grupo eram sobre como perdemos o rumo da educação ou tudo isso é intencional, não se consegue fazer tantas coisas em tão pouco tempo, dessa forma o tempo para se preocupar com os processos que envolviam as emoções – que eram tantas – não existia. Lembrei em algumas vezes de quando era criança, chorava e minha mãe dizia: “engole o choro”. O foco da aprendizagem ignorou as condições dos sujeitos, focados no executar esta e aquela tarefa, fomos seguindo, estamos buscando alternativas, afinal temos em Freire que “ninguém ensina aquilo que não sabe”. Ainda estamos aprendendo, buscando o caminho que de fato se faz ao caminhar. Compreendemos o processo pelo qual passamos, intenso, mas que promoveu reflexão sobre nossas práticas pedagógicas diante da nossa realidade, impulsionando a refletir sobre elas enquanto processo contínuo de transformação humana. Para Freire (1982, p. 66), “enquanto que o ser que simplesmente vive não é capaz de refletir sobre si mesmo e saber-se vivendo no mundo, o sujeito existente reflete sobre sua vida, no domínio mesmo da existência e se pergunta em torno de suas relações com o mundo”.

Não podemos ignorar essa realidade, sob pena de aprofundarmos os processos excludentes. De que servem tantos discursos em defesa da escola se esta não servir à defesa daqueles que dela precisam? Um saber que Freire aponta é justamente sobre saber que,

[…] não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante (FREIRE, 1996, p. 38).

Ao cobrar a participação dos alunos na aula pelo celular, registro as justificativas das mães: 1. “professora, aqui em casa só temos um celular e quando eu vou ao trabalho eu levo comigo”; 2. “Professora eu não tenho dinheiro para colocar crédito no celular, sou diarista e estou sem pegar serviço”; 3. “Olhe professora, o (…) não vai poder assistir aulas nesses dias, estamos doentes, eu meu marido e as crianças, tudo suspeita de covid. Já fui no posto, mas não tem remédio, acabou tudo, ela deu a receita para eu comprar, mas não tem dinheiro nem pra feira, só Deus!”. Depois do retorno dado pelas famílias, a escola informou aos gestores municipais, mas nos mobilizamos primeiro, entramos em contato com ONGs e fizemos cotinhas para suprir essas emergências.

E em meio à pandemia, o professor quase não teve como se reinventar, nas perspectivas das novas exigências, porque as mazelas que atingem a escola, os alunos e as famílias não se reinventaram, elas são as mesmas e tornaram-se mais agravantes, porém com um diferencial, está aí à vista de todos, não se pode mais negar. As mazelas da exclusão social estão gritando aos nossos olhos, exigindo medidas urgentes no âmbito das políticas públicas. E assistimos assustados os governantes aliados a propostas necrófilas.

A nossa reinvenção enquanto professores deve se dar “nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia” (FREIRE, 1996, p. 36).

Considerações

Várias vezes me perguntei qual o sentido da escola durante a pandemia, toda vez que ouvia afirmação de que a escola não poderia parar. De qual escola estávamos falando era a questão. A escola que acolhe, socializadora, democrática, viva, cheia de gente sorrindo por todos os lados, brincando e trocando afetos, aprendendo nas interações uns com os outros em suas experiências cotidianas, ou a escola preocupada com o ensino a todo custo e acima de tudo, das dores, das perdas da vó, do vô, do tio, da tia, da mãe do filho? Eu não tenho a reposta para como fazer a escola nesse contexto pandêmico, mas sei que esse modelo atrelado ao atendimento urgente de novas aprendizagens tecnológicas para dominar tais ferramentas parece ser voltado para o atendimento do mercado, mais vendas de celulares, mais venda de notebooks e computadores, aplicativos, em vez da preocupação com as condições perversas em que se encontram as famílias. Não é bem isso o que precisamos hoje.

Como diz a canção: “calma, o mundo precisa de calma”. Tanta correria por atender demandas técnicas, esquecendo o sentir, as afetividades. Precisamos construir processos afetivos em meio à pandemia para enfrentar ansiedade, tristeza, dor. Eu não vejo como ser diferente, nós tentamos, mas infelizmente não dá para ignorar a mácula de cada família como se nada existisse. A educação é um processo de humanização, porque lida com gente na busca em ser mais, enquanto vocação humana, o que nos indica que há de ser um instrumento para contribuir com a superação das desigualdades, pautada no amor, no diálogo, na justiça, fundada em um projeto democrático de sociedade para as pessoas e não para as coisas.

Referências

CONELLY, F. M.; CLADININ, D. J. Stories of experience and narrative Inquiry.Educational Researcher, 1990.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa – São Paulo: Paz e Terra. (Coleção leitura), 1996.

NÓVOA, Antonio. A formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.