03 – IMAGEM AVALIÇÃO

Avaliação escolar para alunos com deficiência intelectual no município de Guarabira – PB

Abr-Jun-2018
03 – marcia

Márcia Cristiane Ferreira Mendes

Professora Doutora pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)

marciacfmendes@gmail.com

03 – Giovanna2

Phabrícia de Carvalho Teotônio

Professora graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)

phabricia1@gmail.com

03 – Giovanna

Giovanna Barroca de Moura

Professora graduada em Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú

giovannabarroca@gmail.com

INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos com deficiência nas escolas públicas e privadas foi ganhando espaço nas discussões acadêmicas e mundiais, e mais nitidamente em 1990, com a Declaração de Educação para Todos, e na Declaração de Salamanca, resultando na conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (1994).

A escola deve atender todos os alunos, com e sem deficiência, e avaliação escolar nesse processo de inclusão viabiliza a transformação da escola e das práticas pedagógicas, corroborando para que de fato todos tenham o acesso à educação, que permaneçam e tenham um aprendizado significativo e socializador.

Sendo assim, essa pesquisa tem como objetivo geral compreender como os educadores, que possuem alunos com deficiência intelectual, utilizam os instrumentos de avaliação nas escolas públicas de Guarabira (PB). Faz-se necessário entender sobre os aspectos avaliativos e perceber a realidade, por meio dos relatos dos educadores, sobre o processo de avaliação dos alunos com deficiência intelectual na sala regular de ensino.

De acordo a Declaração de Montreal,a deficiência intelectual:

[…] assim como outras características humanas, constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos (2004, p. 2).

Esse entendimento sobre o conceito de DI se torna importante ao avaliar o aluno, visto que os instrumentos avaliativos utilizados devem proporcionar a aprendizagem motora e cognitiva, além da sociabilidade, e que ao longo do texto iremos mencionar o papel importante dos instrumentos avaliativos utilizados de forma coerente no ambiente escolar.

REFLEXÕES SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

A avaliação escolar tem se demonstrado ao longo da história como algo complexo, e um tema constante nos debates educativos, no sentido de provocar reflexões sobre como proporcionar uma aprendizagem significativa e de torná-la mais humana. Segundo Hoffmann (1991):

O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação, à medida que se amplia a contradição entre o discurso e a prática dos educadores. Embora professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios (coerente com uma concepção sentenciva). (HOFFMANN, p. 28).

Segundo a Lei n.º 9394/96,  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB), a Educação Especial, descrita em Lei nos artigos n.º 58 a 60, foi incorporada como modalidade, considerando em seus critérios de organização do ensino os aspectos curriculares, formação dos professores, atendimentos especializados, de maneira a proporcionar a inclusão desses alunos no ensino regular:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, LDB, ’96)

A avaliação escolar deveria proporcionar essa inclusão, conforme a descrição curricular e seus critérios de organização e normatização educacional, a LDB, no artigo 24. inciso V, sendo esta contínua e acumulativa, favorecendo a promoção do discente.

Mesmo que a LDB mencione que o professor deverá acompanhar a aprendizagem do aluno, é necessário ainda manter um registro quantificável, como um controle visível, estatístico, como uma prova aparente para mencionar que o Brasil avançou nos índices de aprovação e diminuição de reprovação.

Na pesquisa realizada por Meletti, Ribeiro (2014), o número de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas, no Brasil, no ano de 2012 somaram-se 820.433, tendo um aumento de 17,10 % ao comparar com a pesquisa de 2006. Ainda com esse aumento, quando analisada a estimativa de incidência de pessoas com deficiência (o total de pessoas com deficiência no Brasil) ainda existe uma parcela considerável de pessoas que não estão tendo acesso a qualquer tipo de escolarização.

Conforme as análises Meletti e Ribeiro (2014) por mais que as matrículas tenham aumentado, e seja considerado pelas políticas públicas como um avanço na inclusão social, este não pode ser considerado como um único indicador de uma política bem-sucedida.

Nesse contexto, o sistema de avaliação e seus instrumentos são imprescindíveis para serem considerados um avanço na educação especial, visto que também são colaboradores para evasão ou permanência desses alunos. Quando o professor não utiliza a avaliação como um aliado na aprendizagem, os alunos com deficiência permanecem escanteados desse processo, promovendo assim a segregação.

A orientação indicada por Sartoretto (2010) para os professores sobre avaliação dos alunos com deficiência é que, devem ser considerados todos os registos e avanços da evolução dos alunos, e um instrumento que contribui para esse acompanhamento é o portfólio. A utilização deste instrumento permite conhecer a produção individual dos alunos e analisar a eficiência da prática pedagógica do professor.

Dessa forma, pensar e refletir sobre os instrumentos de avaliação no processo educativo se torna necessário, pois este é um meio de observar, diagnosticar, refletir sobre as formas de ensinar e aprender, e se tratando da Educação Especial, é um instrumento importante para o acompanhamento das crianças que apresentam alguma deficiência, salientando que este não se torne um instrumento de segregação e sim de socialização e apropriação dos conhecimentos científicos.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de campo, em que se utilizou uma abordagem qualitativa. Esta pesquisa foi desenvolvida em escolas públicas no município de Guarabira, brejo da Paraíba. Com o apoio metodológico qualitativo buscou-se o conhecimento dos participantes em relação ao entendimento e prática acerca dos instrumentos de avaliação com crianças com deficiência intelectual.

Para este estudo, contamos com duas participantes que atendem alunos com Deficiência Intelectual, sendo elas: uma educadora da AEE e uma professora do quarto ano do ensino fundamental, que responderam um questionário com questões abertas, sendo quatro questões para a professora do ensino regular e duas questões para a professora que faz atendimento no AEE, com o intuito de que os participantes respondessem livremente sobre as dificuldades que encontram em como avaliar o aluno com DI. As educadoras responderam os questionários de forma individual, tendo um encontro, com o tempo médio de duração de trinta minutos.

Com base nestes conhecimentos, incluiu-se no roteiro da entrevista realizada com a professora do ensino regular quatro questões principais, a saber: 1) Foi passada alguma orientação da escola, da Secretaria de Educação sobre como avaliar o aluno com deficiência intelectual? 2) Você sentiu preparada para recebê-lo?  3) Como você leciona os conteúdos obrigatórios aos alunos com deficiência intelectual? 4) Existe algum instrumento de avaliação que orienta o professor na sala de ensino regular sobre como transformar os dados qualitativos em quantitativos, no que se refere à evolução do processo de aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual? Para a professora do atendimento do AEE: 1) Que tipo de atividades realiza com o aluno Deficiência Intelectual? 2) Quais os instrumentos de avaliação contribuem para que seja percebida a evolução dos alunos que apresentam deficiência intelectual na sala de aula regular?

Na elaboração das questões foram incluídas apenas perguntas relacionadas ao problema pesquisado e que poderiam ser respondidas sem maiores dificuldades; foram evitadas as perguntas que atingissem a intimidade das pessoas (MARCONI E LAKATOS, 2003).

Por fim, convém destacar que também se utilizou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com o qual o participante concordaria ou não em participar da pesquisa, antes de preencher o questionário.

Antes de iniciar a pesquisa, os participantes eram esclarecidos quanto ao objetivo do estudo e instruídos acerca do seu caráter voluntário e confidencial. Caso concordassem em responder o questionário seria disponibilizado aos envolvidos na pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente apresentaremos as questões em forma de conversa onde as educadoras puderam expor suas experiências quanto aos instrumentos avaliativos utilizados em alunos com Deficiência Intelectual.

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Diante de tais observações, ainda como resultado da pesquisa, mostraremos duas entrevistas realizadas com professoras que atendem diretamente crianças com Deficiência Intelectual, uma de sala de aula regular e a outra na sala de atendimento do AEE, como uma forma de perceber em seus relatos se os professores se sentem preparados para avaliar um aluno com Deficiência Intelectual.

A princípio foi introduzida uma questão sobre o significado de Deficiência Intelectual e a educadora 1 respondeu: “Não sei dizer, porque não fui preparada. Nós não somos preparados na nossa formação.” Segundo Garcia (2013), a cerca da formação dos professores, este indica que há uma carência de debates e de discussões sobre o trabalho do professor. Ainda faz considerações sobre a ideia de multifuncionalidade da sala de recursos que é transferida para o professor, que deve ter, segundo a proposição oficial, uma formação eclética.

As considerações tecidas por Garcia (op. cit.) refletem sobre a formação dos professores na educação especial brasileiras, a qual elaborou quatro questões: 1) a formação dos professores como profissionalização e estratégia de (con)formação docente; 2) a desintelectualidade do professor; 3) a certificação de resultados dos professores; 4) a reconversão docente. Cada uma delas conjeturando sobre o papel do educador na educação e a percepção deste no campo político educacional brasileiro.

Nessa mesma orientação, a mesma professora respondeu quanto à formação dos professores da Educação Básica: “Eles fazem as leis, criam, mas não preparam as escolas para isso, não preparam os professores para isso. O aluno com deficiência deve ser inserido na sala de aula regular, mas a sala deve ser preparada para isso.”

Ao referir sobre os instrumentos avaliativos neste artigo como elemento importante no processo de inclusão, a educadora 1, ao ser perguntada sobre qual o instrumento avaliativo que utiliza com seu aluno que apresenta Deficiência Intelectual, ela afirmou que não usa nenhum instrumento, como relata a seguir: “Não, não existe”.

Ao se tratar de formação adequada para receber alunos com deficiência, a mesma educadora respondeu não ter recebido nenhuma orientação, nem mesmo da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, e nem da Fundação de Apoio ao Deficiente (FUNAD), como mostra a seguir em seu relato: “Não, quando tem formação é apenas para os professores da sala da AEE, nada para sala regular. É isso que acho errado”.

Em relação aos conteúdos obrigatórios, os educadores se deparam com as dificuldades para ensinar e avaliar os conteúdos aprendidos pelos alunos com Deficiência Intelectual, e em alguns casos, esses conteúdos não são compreendidos. Ao perguntar à professora sobre como são ensinados os conteúdos obrigatórios e se vem alguma orientação didática para ser trabalhada com os alunos com Deficiência Intelectual, ela respondeu que “Não, não vem nada, nada para trabalhar com alunos especiais. A gente fica trabalhando fazendo de conta, fazendo de conta que os alunos com deficiência estão progredindo, quando na verdade não compreendem o que está sendo passado”.

O instrumento avaliativo contribui para orientar o educador a transformar dados qualitativos em quantitativos, não fugindo do sistema classificatório e somativo, no que para alguns educadores se torna complexo, mediante os conteúdos obrigatórios a serem ensinados e posteriormente tendo que quantificá-los.  A educadora 1, ao ser questionada se trabalha com algum instrumento avaliativo que auxilia na percepção ao transformar dados qualitativos em quantitativos, ela respondeu: “Não vem nada para nos orientar como transformar dados qualitativos em quantitativos, estamos avaliando esse aluno igual a todos. Os alunos não têm compreensão dos conteúdos obrigatórios”.

O sentimento de impotência ao avaliar um aluno com deficiência pode ser um dos reflexos da formação recebida pelos educadores e pela falta de busca de conhecimento por eles, mediante as subjetividades apresentadas pelas crianças. Ao indagar à educadora 1 sobre sua formação e se ela se sente preparada para receber e avaliar um aluno com Deficiência Intelectual, ela informou: “[…] eu não me sinto preparada para receber um aluno especial. Posso até me sentir prejudicada por vários anos que leciono, e já estando perto de me aposentar, mas não me sinto preparada. Mas é a verdade!”.

A realidade da educação brasileira é contraditória, mas não se deve perder o sentimento de mudança que move a construção das políticas educacionais no Brasil. Nesse sentido, ao perguntar sobre se ela acredita no avanço do aluno com Deficiência Intelectual, responde: “Eu acho difícil. Não sei dizer. Queria ver a escola preparada e o professor preparado. Aí eu poderia dizer alguma coisa”.

Em outra percepção sobre como avaliar alunos com Deficiência Intelectual, a educadora 2, que atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE), relatou sobre sua experiência ao acompanhar os alunos com deficiência e sobre os conteúdos programados dados em sala de aula no ensino regular:

Utilizamos Jogos, atividades no computador, todos os jogos aos desenvolvimentos deles, recortes e colagem também. Já tivemos alunos que não sabiam nem folhear uma revista, e quando não sabe isso é um problema na coordenação motora do aluno.  Agora na sala do AEE não nos preocupamos com os conteúdos programados. Esses conteúdos são trabalhados na sala regular, aqui não! Aqui trabalhos o concreto! (Educadora 2. Entrevista, 31 ago. 2016).

Os instrumentos de avaliação contribuem para que seja percebida a evolução dos alunos que apresentam deficiência intelectual na sala de aula regular, no que a educadora 2 expõe como acompanha esses discentes durante o ano letivo na sala da AEE.

No final do ano é feito um relatório sobre cada aluno vendo o que ele desenvolveu ou não. E fazemos uma avaliação sobre o aluno, para que o próximo professor já saiba como é aquele aluno e tenha um conhecimento prévio sobre ele. É colocado no relatório o que ele progrediu, o que ele necessita em cima de suas dificuldades. Tem uma ficha individual na sala do AEE e essa ficha é complemento do relatório. Esse relatório é um instrumento junto com a ficha que orienta o que será trabalhado nas salas multifuncionais. (Educadora 2. Entrevista, 31 ago. 2016).

O que a educadora citou em seu relato também fortalece que as avaliações dos alunos com deficiência devem ter um diário de acompanhamento individual e que no final do ano auxiliará o trabalho dos professores na elaboração de seus relatórios a ser entregue à Secretaria de Educação do Estado ou município de qualquer localidade. Por isso, o portfólio também se torna um instrumento importante para avaliar o aluno em seus vários aspectos de desenvolvimento.

Como resultado percebemos que através do relato das educadoras, que os professores se sentem despreparados para avaliar um aluno com DI, como também transformar os dados qualitativos em quantitativos, como são exigidos pelo sistema educacional brasileiro.

Os instrumentos de avaliação destacados pela educadora da AEE podem perpassar além da sala do AEE, utilizando recursos auxiliares que contribuam para processo evolutivo da criança. O portfólio se torna um instrumento relevante para um acompanhamento maior sobre o processo de desenvolvimento cognitivo e motor.

A insegura proveniente da falta de formação específica em relação como avaliar os alunos com deficiência, compromete o ensino e a inclusão, tornando a educação segregadora.  A busca ao conhecimento deve ser tomada pelo educador como uma ação constante, não alegando apenas o comprometimento sobre como avaliar as instancias maiores da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As questões que buscamos refletir ao longo do texto em torno dos instrumentos de avaliação com alunos com DI, revelam uma amplitude de inquietações que precisam ser inseridas no contexto da Educação Especial, no sentido de observar como estão sendo as avaliados os alunos com Deficiência Intelectual, necessitando assim o compromisso e o envolvimento de pesquisadores educacionais que abordam os assuntos sobre avaliações.

Os instrumentos avaliativos na educação são configurados como um dos recursos para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, e sendo necessária tal relevância para o campo da educação inclusiva, proporcionando a mudança histórica de segregação com os alunos que tem alguma deficiência.

Em relação ao que foi proposto na pesquisa os resultados foram alcançados, visto que buscamos compreender como os educadores estão utilizando os instrumentos avaliativos com seus alunos com DI, no que foram apontados também a falta de preparação dos educadores ao avaliarem seus alunos com tal deficiência e pouco entendimento de como utilizar esse instrumento como ponto favorecedor para o desenvolvimento motor e cognitivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Declaração de Salamanca. Ministério da Educação. 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 31 de ago. 2016.

______. Secretaria de Educação Especial. Políticas Nacionais de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESPE, 2008.

______. Congresso Nacional. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB)). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF,  23 dez. 1996.

GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro – RJ, ano 18, n. 52, pp. 101-119, jan-mar 2013.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. In: ______. Avaliação: mito e desafio uma pespectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.

MARCONI, M.A; LAKATOS, E.M. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Altas, 2003.

MELETTI, Silvia Márcia Ferreira. RIBEIRO, Karen. Indicadores Educacionais sobre a Educação Especial no Brasil. Cad. Cedes, ano 34, n. 93, pp. 175-189, Maio-Ago/2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v34n93/0101-3262-ccedes-34-93-0175.pdf>. Acesso em: 3 de mar 2018.

MONTREAL (Canadá). Declaração de Montreal Sobre a Deficiência Intelectual. OPS/OMS 06 de outubro de 2004. Tradução Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade, 2004.

SATORETTO, Maria Lúcia. Como Avaliar um Aluno com Deficiência? São Paulo: Assistiva. Tecnologia e Educação, 2010. Disponível em <http://assistiva.com.br/como_avaliar_o_aluno_com_deficiencia.pdf>.

Acesso em: 31 de ago. 2016.

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