Relação psicopedagogia institucional e família: pesquisa de campo em ambiente escolar acerca da percepção dos responsáveis

Introdução

Este artigo vem refletir sobre o papel do psicopedagogo em ambiente  escolar. Dessa maneira, é importante pensar criticamente sobre a função do psicopedagogo, uma vez que um dos princípios de uma instituição de ensino é prezar por uma educação de qualidade, por consequência, é de extrema necessidade a ciência de que os alunos aprendem de formas diferentes e em tempos distintos.

Diante disso, o acesso à educação deve possibilitar que o aluno seja capaz de compreender o mundo ao seu redor, a fim de que ele não desista diante das dificuldades e injustiças, mas, o oposto disso, tenha condições tanto psicológicas quanto cognitivas para modificar o que for necessário à sua volta, tornando essa realidade, verdadeiramente, igualitária (FREIRE, 1996).

Os propósitos da prática psicopedagógica incluem estimular a aprendizagem para contribuir com a inclusão social e escolar, abordar e propor soluções para as dificuldades de aprendizagem, realizar pesquisas científicas no âmbito da Psicopedagogia e mediar questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem (ABPP, 2011).

A atuação do psicopedagogo pode se estender a várias áreas. De acordo com o parágrafo 2 do Código de Ética da Psicopedagogia (2011, p. 1), “a intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde ocorre em diversos contextos de aprendizagem, reconhecendo a inseparabilidade entre as dimensões institucional e clínica”.

Na abordagem da Psicopedagogia Institucional, especialmente no contexto escolar, o objetivo é apoiar professores, coordenadores pedagógicos e gestores na reflexão sobre o papel da educação diante dos desafios relacionados à aprendizagem (Claro, 2018). Dentro do contexto escolar, a função do psicopedagogo consiste em realizar uma abordagem abrangente na prevenção de dificuldades de aprendizagem.

É sabido que a presença do psicopedagogo em ambiente escolar nem sempre é efetiva, visto que muitas escolas não contam com o profissional em seu corpo administrativo, e, por vezes, essa presença não é cobrada pelos pais, também por falta de conhecimento destes.

Diante disso, motivados pelos saberes experienciais, para a execução deste trabalho, optou-se por uma pesquisa de campo que buscou questionar “se” e “em que medida” os responsáveis pelos alunos da educação infantil e ensino fundamental I sabem sobre a função do referido profissional, bem como se há esta presença no ambiente escolar em que essas crianças estão inseridas.

Para que isso acontecesse, apoiamos nosso trabalho nos estudos de Laurence Bardin (2011), sob perspectiva da Análise de Conteúdo, a fim averiguar o quão presente o psicopedagogo está nas instituições de ensino do Norte Pioneiro do Paraná, além de identificar, também, o quanto os familiares sabem sobre essa atuação profissional, visto sua importância na vida estudantil de um cidadão.

A Psicopedagogia Institucional em pauta

A Psicopedagogia é uma área do conhecimento com foco no fazer pedagógico a partir de fatores psicológicos. O objetivo dessa ciência é o processo de aprendizagem, utilizando, na prática, alguns recursos diagnósticos, corretivos e preventivos no desenvolvimento humano (ASSIS, 2007).

Dessa forma, as necessidades educacionais começaram a deixar de serem vistas como patológicas e começaram a ser encaradas como institucionais. Desde então, a psicopedagogia foi avançando e passando por mudanças significativas. Observada essa finalidade e ciente do grande número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, bem como outros desafios, tais quais família e escola, a intervenção do profissional psicopedagogo ganha cada vez mais espaço nas instituições de ensino. (PATERRA; RODRIGUES, 2014)

Ainda nessa perspectiva, concordamos com Grassi (2009) ao afirmar que a psicopedagogia surgiu para suprir a necessidade das não-aprendizagens, bem como das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar, sustentando-se no conhecimento de diversas ciências e áreas do conhecimento.

Diante disso, o psicopedagogo pode atuar em uma prática docente, engajando-se na formação dos profissionais das instituições de ensino, ou então atuar diretamente na escola. É função desse profissional identificar falhas no processo de aprendizagem e participar do processo interpessoal da comunidade educativa, na intenção de beneficiar a interação família e escola.

Nesse momento, cabe considerar que a psicopedagogia é uma ciência relativamente nova, que tem por finalidade estudar o processo de aprendizagem dos estudantes, bem como suas dificuldades. Nesse sentido, muitos estudos psicopedagógicos têm explicado a razão de diversas dificuldades de aprendizagem, uma vez que o objetivo dessa linha é o estudo do processo do desenvolvimento do conhecimento humano, tais como os padrões evolutivos dentro dos parâmetros considerados normais e patológicos, como também a influência, seja da família, escola ou sociedade, no desenvolvimento do aluno (SCOZ, 1996).

Bossa (2007, p. 23) destaca que:

Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação (BOSSA, 2007, p 23).

De acordo com Weiss (1994) o termo Psicopedagogia Institucional se define em três versões diferentes, demonstradas em quadro a seguir:

Quadro 1 – Definições do termo Psicopedagogia Institucional

Fonte: WEISS, 1994 (Adaptado)

Dessa forma, refletir sobre a necessidade do psicopedagogo na escola é algo que deve constar em planejamento escolar, para que tanto os professores como também a comunidade tenham ciência, e assim, colaborem para o caminhar do ensino e da aprendizagem. Para isso, Libâneo (1994) assevera que o ato de planejar não se resume ao mero preenchimento de formulários para burocracia administrativa. Na verdade, essa prática deve ser um controle consciente da previsão de ações político-pedagógicas, cuja maior referência são as próprias situações cotidianas didáticas e concretas em que a escola, professores, alunos, pais e demais membros da comunidade estão inseridos.

Encaminhamentos Metodológicos

Para a execução da pesquisa, utilizamos Análise de Conteúdo, que, de acordo com Moraes (2007), autora referência na área de pesquisa qualitativa, é utilizada para descrever, bem como interpretar determinados conteúdos de todo tipo de documentos e textos. Dessa forma, “este método de investigação auxilia no processo de compreensão dos significados das mensagens que os sujeitos exteriorizam no discurso” (BARDIN, 2011).

A análise de conteúdo pode ser empregada em várias possibilidades de pesquisa, como por exemplo na investigação quantitativa, ao observar o número de vezes que determinadas características específicas aparecem em um determinado material de análise; como também em pesquisas qualitativas, em ocasião em que as considerações são construídas no desenvolvimento do processo, partindo da aparição, ou não, de característica específica.

Para que se possa utilizar a Análise de Conteúdo, é preciso seguir algumas etapas importantes, sendo: preparação, unitarização, categorização, descrição e interpretação. Isto é, nessas etapas são definidos os objetivos, as unidades de análise, bem como a organização dos dados e suas respectivas análises.

Nesta pesquisa, convidamos familiares de alunos matriculados na educação infantil e ensino fundamental I de cidades diferentes localizadas no Norte Pioneiro do estado do Paraná. Para viabilizar esse acesso, foi pedido aos professores do núcleo de educação, via aplicativo de mensagem, que replicassem o pedido aos responsáveis, bem como postado em grupos de mães e grupos de compra e venda infantil.

A partir do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os responsáveis puderam responder às seguintes questões:

Quadro 2 – Formulário de Entrevista

Fonte: As autoras

No processo de análise dos dados, fizemos uso da seguinte codificação: “Q” para determinar questão; “L” para especificar as linhas das respostas; “C” para corresponder a categoria (conforme quadro 3) e, por fim; “S” para referir aos sujeitos, os quais serão diferenciados pela numeração de 01 a 10, número de participantes que concordaram em participar dessa pesquisa e que responderam o questionário por completo, de modo que possibilitasse a análise.

A respeito da análise dos dados, estabelecemos a seguinte categorização, elaborada pelas autoras previamente:

Quadro 03 – Categorização

Fonte: As autoras (2022).

As categorias e/ou unidades que estão assinaladas com um asterisco (*) surgiram de forma emergente, ou seja, mostraram-se durante o processo de análise. Ao mesmo tempo em que as categorias e/ou unidades assinaladas por dois asteriscos (**), durante o processo de investigação, não foram efetivadas.

Análise dos dados

A partir dos processos realizados em fases anteriores, resultamos na análise especificada a seguir, de forma detalhada por categoria e unidade.

Na categoria 1, C1, questionamos as áreas de formação dos responsáveis que estavam respondendo ao questionário, pois acreditamos que, a depender da profissão, o teor das respostas poderia mudar. Os resultados podem ser vistos a seguir:

Gráfico 01 – Categoria 01

Fonte: As autoras

Identificamos que 20% dos entrevistados eram professoras, 10% eram assistentes administrativos lotados na Secretaria Municipal de Educação. E 70% tinham profissões diversas na área da educação. Dessa forma, antes da entrevista, supúnhamos que 20% delas poderiam falar com maior propriedade do assunto em relação às demais, entretanto, isso não ocorreu, assim como será demonstrado no decorrer da análise.

Na C2, buscamos identificar as séries dos alunos, obtendo os seguintes resultados:

Gráfico 02 – Categoria 02

Fonte: As autoras

Observamos nessa categoria que 70% das crianças, cujos pais foram entrevistados, encontram-se na educação infantil, segmento que demanda maior conhecimento interdisciplinar, uma vez que os progressos não são avaliados por meio de provas e exercícios, e sim desenvolvimento da linguagem, independência das ações, respostas elaboradas (BETTS E NEIHART, 2004), como também níveis de atenção, concentração e uso da linguagem (LEWIS E LOUIS, 1991).

No que diz respeito à C3, que trata do conhecimento dos familiares acerca do papel do psicopedagogo, sintetizamos em um gráfico:

Gráfico 03 – Categoria 03

Fonte: As autoras

Na categoria C3, esperávamos que os responsáveis, ao serem questionados sobre a atuação do psicopedagogo institucional, conseguiriam conceituá-la ou exemplificá-la, mesmo que em poucas palavras, mas não foi o que aconteceu. Como observado, 3 alegaram não conhecer (S07; S09; S10); 4 alegaram conhecer, entretanto, restringiram-se ao “Sim” (S04; S06; S07, Q5, L1) e “Conheço” (S8, Q5, L1). Enquanto somente 3 (S01, S02 e S5) conseguiram estender suas respostas em: “Alguém responsável pela mente e aprendizado. Avaliar as formas de aprendizado.” (S01, Q5, L1-2); “Quando eu engravidei da mais nova, a psicopedagoga da escola deu a maior força pra ajudar a mais velha, que ficou bem mudada. Ela chegou a me ligar algumas vezes, muito legal” (S02, Q5, L1-3); “Profissional formado que acompanha o desenvolvimento dos alunos” (S05, Q5, L1). Observamos que as respostas, apesar de fazerem sentido, ainda assim são vagas.

Já nas categorias C4 e C5, em que esperávamos compreender acerca da presença do psicopedagogo e oferta de acompanhamento institucional, obtivemos os seguintes dados:

Gráfico 04 – Categorias 04 e 05

Fonte: As autoras

Quando questionamos a presença de psicopedagogo na escola, 3 entrevistadas afirmaram que há, 4 afirmaram que não há, e 2 não souberam dizer. Entretanto, ao questioná-los sobre a existência de algum tipo de suporte educacional ofertado pela escola aos alunos, 5 alegaram já ter recebido, enquanto 2 disseram não ter recebido e 3 não souberam responder. O que pode nos levar a questionar se esse apoio pode ter surgido direta ou indiretamente de algum psicopedagogo, mesmo que o familiar não tenha se dado conta.

Quanto à presença da equipe pedagógica nas reuniões escolares, pudemos encontrar os seguintes dados.

Gráfico 05 – Categoria 06

Fonte: As autoras

Nas respostas obtidas, percebemos a presença de psicóloga uma única vez, subcategoria que emergiu no questionário de S01 ao afirmar que a proprietária da instituição de ensino era psicóloga e tinha papel ativo no andamento escolar. Também emergiu a subcategoria “Ainda não aconteceu”, após averiguarmos que a S09 havia matriculado o filho esse ano e ainda não havia tido nenhuma reunião escolar. Consideramos informação peculiar, visto que seria extremamente importante uma reunião antes de iniciar o ano, bem como ao final de cada ciclo de formação: bimestre, trimestre, semestre.

Percebemos ainda que a presença de psicopedagogos não foi notificada por nenhuma das mães, assim como a presença de secretárias escolares. Já coordenadores de curso foram mencionados 3 vezes (S02; S07; S08); Diretores 5 vezes (S02; S03; S04; S05 e S10), e, por fim, professores, mencionados 5 vezes (S01; S02; S03; S05; S06; S08).

Nossa última categoria tinha a intenção de investigar se os responsáveis consideravam a pluralidade escolar, ou seja, se compreendiam que os alunos tinham suas particularidades, seu tempo de aprendizagem, até que medida está dentro dos padrões considerados normais e a partir de qual ponto seria preciso intervir. Essa questão foi unânime, todas responderam que sim, adicionando comentários como: “Sim, eu vejo pelos meus dois filhos, um foi totalmente diferente do outro” (S01, Q09, L1). “Sim, principalmente agora na pandemia, eu troquei minha filha de escola porque as particulares voltaram primeiro que as municipais, e vi que ela estava bem mais atrasada que os demais” (S02, Q09, L1-3). “Demais, na escolinha tem alunos portadores de TEA, tem hiperativos e mais condições. Na verdade, sempre teve, né? mas hoje tem diagnóstico” (S05, Q09, L1-2). “Sim. Vejo que minha filha é um dos poucos que já reconhece as letrinhas” (S06, Q09, L1-2). “Tem sim, meu filho e mais três da sala fazem reforço em período contrário.” (S10, Q09, L1).

Nessa última categoria, compreendemos que os pais têm consciência de que as crianças se desenvolvem em tempos diferentes, mas, aparentemente, não foi possível constatar quem identifica em que medida está dentro dos padrões esse processo de aprendizagem.

Considerações Finais

O propósito geral deste estudo foi compreender a percepção dos responsáveis pelos alunos em relação ao papel do psicopedagogo institucional. Para atingir esse objetivo, delineamos objetivos específicos relacionados à teoria da psicopedagogia e à análise qualitativa.

Ao longo dessa investigação, esperávamos observar uma presença mais frequente do psicopedagogo no ambiente escolar, dada a comprovada importância desse profissional no desenvolvimento das atividades diárias da escola. No entanto, os dados coletados não corroboraram essa expectativa, levantando questionamentos sobre a presença efetiva dos psicopedagogos nas escolas da região estudada. Se estiverem presentes, tal presença pode ser estritamente burocrática e pouco ativa, passando despercebida pelos pais.

Adicionalmente, as respostas dos questionários revelaram uma falta de clareza na compreensão dos pais sobre a função do psicopedagogo e seu potencial impacto no desenvolvimento dos alunos, abrangendo aspectos cognitivos, sociais e perceptivos. Isso nos leva a questionar até que ponto os responsáveis compreendem o processo de evolução dos alunos, a ponto de não considerarem a presença do psicopedagogo como parte integral desse processo.

Concluímos que há uma necessidade premente de disseminar a importância do psicopedagogo nas instituições de ensino, não apenas para os professores e membros da equipe, mas também para os responsáveis. Isso visa capacitar os pais a exigirem uma abordagem mais proativa por parte dos gestores escolares em direção a uma educação de qualidade, em consonância com os princípios defendidos por Paulo Freire.

Referências

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