Desafios e possibilidades da formação docente a partir do PIBID LECAMPO

Este texto analisa o impacto do PIBID na formação de professores para a Educação do Campo, especificamente do LECampo (Licenciatura em Educação do Campo da Faculdade de Educação da UFMG), no período de agosto de  2018  a janeiro de 2020. O texto se estrutura a partir de uma apresentação do PIBID e sua especificidade na interface com a Educação do Campo. Em seguida, apresentaremos a abrangência do PIBID no LECampo e, para finalizar, abordaremos os procedimentos metodológicos de construção das ações desenvolvidas nos dois núcleos participantes do programa no período indicado, bem como uma sistematização de sua implementação.

Diversos fatores concorrem para justificar a relevância de um programa de incentivo à docência. Se, ainda, muito resta por fazer para garantir a universalização do acesso à educação no Brasil, para a população do campo esses desafios são ainda maiores. Dentre outras questões, a universalização do direito à educação passa por uma política de formação de professores. Dessa forma, a fragilidade desse direito para a população do campo reflete, também, um histórico de não atendimento à formação de professores. Segundo Silva, é possível notar “a ausência de políticas públicas para as escolas do meio rural, bem como o fato de que os professores não recebiam uma formação adequada (…)”. (SILVA, 2009, p. 25). 

A Educação do Campo emerge, então, com uma perspectiva de garantir a efetivação do direito à educação no sentido da elevação do nível de escolaridade e, também, por um olhar teórico-metodológico que interrogue o modo de viver dessa população, superando o senso comum de que este representa um atraso econômico, cultural e social. O PIBID tem ajudado nessa múltipla tarefa, a saber, formar o professor para a Educação do Campo, ampliar e garantir acesso à escolarização para a população do campo, bem como qualificar o funcionamento do atendimento desse direito.

É salutar que, ao apresentar os resultados de um projeto de ensino, indique-se as motivações iniciais que vinculam os sujeitos envolvidos. O PIBID surge, em 2007, como uma estratégia de incentivar a iniciação à docência. Esse Programa pressupõe um contato entre duas instituições do “Sistema Escolar”, a instituição formadora de professores e a escola básica. Reconhece, assim, que a formação docente está, desde o início, no percurso da graduação, bem como no próprio exercício laboral. 

Nesse sentido, o PIBID traz uma acertada iniciativa que é estreitar a relação das universidades com o contexto escolar, e, por que não, com a própria sociedade, criando uma possibilidade de entendimento de que a formação de professores é uma via de mão dupla em que os conceitos acadêmicos, sem perder a sua universalidade, podem se nutrir, se fazer e se refazer com as demandas reais. No caso da Educação do Campo, esses pressupostos vêm de muito bom agrado, já que, em suas noções fundantes, a produção do conhecimento é vista como um diálogo permanente entre o erudito e o popular, pelo e no trabalho, e na perspectiva da ação reflexiva. Dessa forma, o LECampo recebeu o PIBID como uma possibilidade de reforçar a sua perspectiva de formação de professores. As turmas participantes do PIBID foram das áreas de CVN – Ciências da Vida e da Natureza – e LAL – Literatura, Artes e Linguagem.

Uma característica do LECampo que o distingue de outras Licenciaturas é a sua abrangência territorial, a qual cobre boa parte do estado de Minas Gerais. As grandes distâncias entre os municípios, obviamente, trouxeram implicações para a realização do PIBID. Entre os estudantes bolsistas do LECampo, tivemos os seguintes municípios: Francisco Sá, Ouro Verde de Minas, Jequeri, Virgem da Lapa, Almenara, Icaraí de Minas, Santa Fé de Minas, Grão Mogol, São Domingos do Prata, Rio Pardo de Minas, Piranga, Cruzília, Turmalina, Capelinha, Simonésia, Itaipé, Brasília de Minas e Paracatu. Essa dimensão das áreas atendidas pelo PIBID acaba por entremear múltiplas realidades econômicas, políticas, sociais e culturais, o que trouxe uma imensa riqueza, visto que garante uma diversidade dos estudantes, das demandas e das perspectivas de escola. Entretanto, colocou, também, alguns desafios, pois nos demanda contatar, compreender, acessar e negociar com muitas Secretarias Municipais, Sindicatos, ONGs, dentre outras instituições. Além disso, consideram-se as dificuldades que a distância física impõe, até mesmo pelo desnivelamento da realidade socioescolar entre essas realidades, como, por exemplo, no campo da comunicação, já que a disponibilidade, ou não, de internet e telefonia celular impactou no desenvolvimento inicial do projeto. 

Procedimentos metodológicos para o PIBID no LECampo

O início do PIBID no LECampo ocorreu em julho de 2018, com a seleção dos estudantes e dos supervisores. A partir dessa etapa, foram realizados encontros buscando esclarecer os objetivos do programa, a proposta de funcionamento, as regras, os prazos e etc. Concomitantemente, foram realizados levantamentos sobre as escolas que sediariam as atividades do PIBID, o que acabou por envolver uma negociação com as Secretarias Municipais de Educação e com as Superintendências Regionais da Secretaria Estadual de Educação. E, a partir dos acertos verbais, iniciou-se a formalização da parceria com o cadastramento das escolas, dos estudantes bolsistas e dos supervisores bolsistas na “Plataforma Paulo Freire” (atualmente Plataforma Capes de Educação Básica). 

Esse processo de formalização do PIBID foi pedagógico, tanto para os estudantes bolsistas como para os professores coordenadores, especialmente no que se refere ao que foi negociado com as Secretarias de Educação, as municipais e a do Estado de Minas Gerais. Constatamos uma precariedade na comunicação e na estrutura administrativa desses órgãos, especialmente das prefeituras, mas, também, algumas vezes, reveladas pelas Superintendências Estaduais da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Do ponto de vista pedagógico, já de início, foi possível perceber que é muito superficial, por parte dos professores e dos gestores, a ideia de formação de professores para a Educação do Campo. Em contrapartida, percebemos um interesse, e até um certo entusiasmo, em receber o PIBID e os professores de uma Universidade Federal.

Após esse processo de formalização dos acordos, nós, professores coordenadores, elaboramos alguns questionários, respectivamente, dirigidos aos bolsistas e aos estudantes e professores das escolas que sediariam o PIBID. O objetivo desses questionários era traçar um perfil dos sujeitos envolvidos no programa. Também, os questionários foram parte essencial da cartografia que os estudantes fizeram das escolas parceiras. Além dos aspectos etários, sexo e etnia, buscou-se, sobretudo, um quadro socioeconômico, visando, dentre outros, conhecer o contexto da escola, a saber, se atendem filhos e/ou parentes de trabalhadores; se esses trabalhadores são assalariados no campo ou são agricultores familiares; se os professores possuem graduação; se a escola se situa na zona rural ou na sede do município, etc. Foi solicitado aos estudantes e aos supervisores do PIBID que sistematizassem os questionários para apresentá-lo em janeiro de 2019 no Tempo Escola do LECampo. 

Em janeiro de 2019, realizamos o I Seminário de Sistematização do PIBID LECampo, cuja dinâmica foi a de organizar grupos de estudantes por sala, divididos em núcleos por sala. A pergunta central girou em torno da pesquisa: quais  desafios foram identificados para a Educação do Campo e quais as possibilidades de contribuição do PIBID? As atividades demandaram, cada qual, uma relatoria e, em seguida, os estudantes se reuniram nos seus núcleos e construíram uma sistematização que foi apresentada em uma plenária final. Dentre as questões apontadas, ganharam relevo os seguintes desafios: “a distância da escola com a realidade dos jovens”, “o desconhecimento do debate sobre a Educação do Campo, por parte dos professores da escola”, “a falta de oportunidade de trabalho para os jovens”, “a falta de opção cultural para os jovens” e “os poucos atrativos da escola para os estudantes”. Com menor intensidade, foi dito que, nas comunidades, há um “patrimônio cultural, material e imaterial” que deve ser mais valorizado e utilizado pela escola e pela própria comunidade. Também ressaltaram que, por meio de políticas públicas, há ações que podem ser feitas na economia e na cultura, especialmente, atendendo às demandas dos jovens.

A partir de fevereiro de 2019, os coordenadores iniciaram a construção de uma estratégia para a elaboração de um projeto a ser implementado nas escolas que sediavam o PIBID. Diante das questões apresentadas pelos estudantes no I Seminário de Sistematização do PIBID LECampo, optou-se pelo diagnóstico para confirmar e refinar alguns temas. Com o retorno dos estudantes para as suas comunidades, os bolsistas receberam a proposta de diagnóstico. Durante algumas semanas, foi necessário tirar dúvidas de como se faria essa investigação. Todavia, constatamos que, já em meados do primeiro semestre, uma parte dos estudantes estavam conseguindo desenvolvê-la. 

Em julho, durante o Tempo Escola do LECampo, realizamos reuniões, especialmente dedicadas a tratar das dificuldades em analisar o diagnóstico. A atividade confirmou, sobretudo, uma demanda dos jovens por participar da gestão da escola, por valorizar a cultura regional e de compartilhar os seus pontos de vista com a comunidade. Já ao final do TE, os estudantes, com o diagnóstico pronto, finalizaram a elaboração de um projeto de intervenção. Também em julho, os bolsistas, junto com os supervisores, participaram do II Seminário do PIBID/UFMG. Neste Seminário, houve um intercâmbio com os bolsistas das demais licenciaturas da UFMG. Uma das questões relevantes foi o destaque, observado pelos demais estudantes da UFMG, de os Bolsistas do LECampo serem sujeitos da construção do projeto de intervenção, sendo protagonistas nesse processo.

Conforme mencionado, a partir dos diagnósticos realizados, os estudantes elaborariam um projeto de intervenção para cada escola. No segundo semestre de 2018, acompanhamos o funcionamento das escolas do campo buscando caracterizar a instituição, o professor e seus alunos. A partir das análises dos relatórios elaborados pelos pibidianos e supervisores, e também dos questionários respondidos pelos alunos das escolas, foi possível identificar alguns aspectos que nos indicaram um enorme potencial de trabalho para o ano de 2019.  A culminância dos trabalhos do PIBID seria a elaboração (1o semestre de 2019) e desenvolvimento (2o semestre de 2019) de um projeto na escola em que o licenciando atuava. Ao longo do processo, além de desenvolver o projeto, os licenciandos foram orientados a fazer anotações e registros sistemáticos das atividades junto aos estudantes e comunidades por meio de fotografias, filmagens, etc. 

Para facilitar, a elaboração do projeto foi dividida em etapas: a) elaboração de um esboço do projeto conforme roteiro prévio; b) reformulação do projeto conforme orientações do supervisor; c) envio para o coordenador da área; d) apresentação do projeto do II Seminário do PIBID; e) reformulação conforme sugestões recebidas no Seminário; f) desenvolvimento do projeto de intervenção nas escolas e f) registro/avaliação do desenvolvimento do projeto de intervenção nas escolas. 

Assim, cada projeto deveria apresentar os seguintes elementos: Título, Público envolvido, Apresentação do projeto, Justificativa, Fundamentação teórica, Objetivos (geral e específicos), Metodologia /detalhamento das ações, Cronograma das ações (mensal/quinzenal/semanal/mensal), Avaliação e Referências bibliográficas. A seguir, apresentamos alguns projetos propostos pelos licenciandos. 

Dentre os projetos escritos, cinco foram elaborados em conjunto pelos bolsistas da LAL e CVN, oito apenas com bolsistas da CVN e dezesseis só LAL. Podemos observar que os projetos tratam de assuntos variados, desde os ligados diretamente ao conteúdo das áreas aos voltados para a escola como um todo e até envolvendo a comunidade.

Dos treze projetos nos quais aparecem bolsistas CVN, quatro (3, 4, 5 e 6) se relacionam com a questão ambiental. Este é um aspecto importante de se considerar, uma vez que os objetivos desses projetos são mais voltados para a conscientização do que para discutir conteúdos. Ainda que esse tema esteja presente nos currículos escolares, a forma interdisciplinar proposta para trabalhá-lo, ampliando para a participação da comunidade, é interessante. Três projetos (8, 11, 12) discutem plantas medicinais em uma proposta de abordar as plantas regionais e brasileiras, valorizando os conhecimentos locais e incentivando o uso dessas plantas. Observa-se que há uma preocupação dos alunos em resgatar conhecimentos da comunidade (7 e 8).  Há dois projetos que propõem uma Feira Cultural (1 e 20), sendo que o 1 busca a implantação de uma feira que dê visibilidade às escolas do campo e o 20 já tem como proposta a integração das disciplinas. Dois projetos discutem alimentação (7 e 22), trabalhando em perspectivas bastante diferenciadas. O 7 busca resgatar técnicas que eram utilizadas pela comunidade antes da chegada da luz elétrica e, a partir desses processos, propõe discutir alguns conceitos científicos. Dois projetos (5 e 17) propõem discutir reciclagem trazendo planos que embelezam a cidade e a comunidade escolar.

O projeto 13 identificou o bullying, a depressão e o suicídio como temas importantes de serem trabalhados na escola. O êxodo rural também foi um tema que apareceu no projeto 24.  Na LAL, dois projetos (14 e 25), propostos em cidades e escolas diferentes, voltam-se para o conhecimento do homem do campo. Três projetos (16, 23 e 26) são voltados diretamente para as práticas de leitura e escrita. Os projetos (27 e 28) buscaram tratar da questão ambiental no currículo escolar, enquanto os projetos (25, 29 e 30) buscaram construir estratégias, por meio de atividades com textos, visando melhorar a sociabilidade e a autonomia dos estudantes.

Considerações finais

A realização do PIBID/2018 no âmbito do LECampo cumpriu seu principal objetivo, oportunizando diversas situações de incentivo à docência. Os estudantes vivenciaram o ambiente escolar em uma perspectiva contextualizada, com troca de experiências, e desenvolveram procedimentos metodológicos de coleta de dados e de sistematização, enriquecendo a formação docente já na primeira metade do curso.

O ponto de partida para os estudantes do PIBID foi a entrada no ambiente escolar, instrumentalizados para fazer uma cartografia da escola. Esse procedimento promoveu uma desnaturalização de questões que afetam a vida escolar. Dessa forma, houve um rápido reconhecimento de que a ocupação laboral dos pais, ou deles próprios, os situam como sujeitos do campo, mesmo se a escola estiver na sede do município. No exercício da cartografia, ficou indicado que a percepção dos estudantes do LECampo sobre os sujeitos do campo não foi acompanhada pelos professores das escolas. Ainda nesta primeira fase, os estudantes trocaram experiências entre si, enquanto bolsistas da mesma escola e, ainda, quando das realizações dos Seminários no Tempo Escola, com os demais estudantes bolsistas de outras cidades, ampliando a percepção dos dilemas da Educação do Campo, nas suas especificidades e nos seus aspectos comuns.

Também cabe destacar que a experiência com o PIBID traz uma potência reflexiva que incide na concepção do LECampo, já que trouxe elementos do contexto escolar nem sempre presentes neste percurso formativo.

A cartografia e os Seminários no TE criaram as condições empíricas para o desenvolvimento de um diagnóstico das escolas com vistas  à construção de um projeto de intervenção. Durante a realização do diagnóstico, foi possível perceber um avanço da compreensão dos estudantes sobre a importância de contextualizar qualquer proposta escolar. Dessa forma, houve uma valorização do diagnóstico como um caminho para construir uma aprendizagem significativa. A construção do projeto evidencia que os estudantes evitaram antecipar a realidade escolar, portanto, partiram daquilo que o diagnóstico havia indicado. Vale ressaltar que houve, também, um amadurecimento no entendimento de que um projeto de intervenção deve se articular com as atividades que já existem e estão previstas na escola.

A leitura dos projetos de intervenção, a partir dos resultados do diagnóstico realizados pelos alunos do PIBID, nos dá indícios de que os estudantes não tiveram como foco principal um projeto que tratasse especificamente de um conteúdo. Isto também pode nos alertar para o fato de que, ainda que o conteúdo seja muito importante, os estudantes do ensino médio estão acenando para outras formas de tratar esse conteúdo. 

Nesse sentido, pode-se dizer que os projetos, em sua maioria, têm uma abordagem interdisciplinar, contribuindo para uma formação mais flexível do ponto de vista epistemológico, mas, também, axiológico, uma vez que trouxeram tipos variados de saberes e de linguagens. Ressaltamos que, para além do campo disciplinar, os projetos desvelaram elementos do “currículo oculto” que impactam na vida escolar, mas nem sempre são tidos como centrais, quais sejam, as questões que envolvem a gestão da escola, o apoio, ou não, das organizações sociais comunitárias. Merece, ainda, destaque o fato de que o PIBID veio a dar uma maior importância para fenômenos que a escola do campo deve discutir e se apropriar, tais como a questão ambiental, as barreiras psicossociais oriundas dos estigmas do campo, os aspectos referentes ao campo geracional, o ponto de vista da juventude, as possibilidades de explorar a cultura regional, os efeitos das redes sociais digitais para o jovem do campo, as consequências psíquicas e sociais que derivam dos preconceitos sociais, raciais, de gênero e sexuais. Essas reflexões se manifestaram nos estudantes bolsistas, nos supervisores, nos professores das escolas sedes e nos coordenadores de área.

Referências 

ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos? Guia prático para elaboração e geração de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2000.

SAVIANI, D. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Apresentado no GT Trabalho e Educação, durante a 29 Reunião Anual da ANPED, Realizada em Caxambu, 2006.

SILVA, LOURDES HELENA. Cenários da Educação no Meio Rural em Minas Gerais. Curitiba: CRV, 2009.