Vivências docentes e o núcleo PIBID História/UFMG

O presente artigo pretende evidenciar a relevância da manutenção do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação de futuros professores e no aprimoramento de saberes de profissionais já atuantes na área docente. Mediante isso, serão feitas reflexões relativas às experiências proporcionadas pelo programa, orbitando-se em eixos que concernem à prática docente e às questões sociais inerentes aos ambientes escolares.

Nessa linha de pensamento, percebe-se nos licenciandos com trajetórias formativas perpassadas pelo PIBID intenso contato com as realidades escolares. A convivência nas escolas implica o desenvolvimento de habilidades pedagógicas, já que são proporcionadas oportunidades de criação e de participação em experiências metodológicas, tecnológicas e em práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. Os professores supervisores dos licenciandos também participam do citado desenvolvimento e aperfeiçoam seus conhecimentos nas reuniões do Núcleo de História do referido Programa, tendo, assim, uma formação continuada na docência. Dito isso, fica evidente como o PIBID beneficia diretamente as escolas envolvidas no projeto.

Para além da contribuição para a trajetória dos futuros docentes, o PIBID fornece uma bolsa de R$ 400,00 para vinte e quatro estudantes, financiada pela ​Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (​CAPES)¹, auxiliando nos custos de vida dos bolsistas. Ela representa um valor simbólico em meio à degradação das condições de trabalho dos professores no país. Nota-se que é um investimento financeiro com valor defasado feito pelo Governo Federal, visando ao melhor desempenho desses profissionais. Mesmo assim, os licenciandos aproveitam esse programa com empenho e dedicação. 

A UFMG ingressou na edição do PIBID referente a este trabalho no edital aberto em 2018, iniciando as atividades no segundo semestre daquele ano, com a duração de 18 meses. A atuação do grupo de História foi distribuída em três escolas públicas, sendo elas: a Escola Municipal Milton Campos, Escola Estadual Professor Affonso Neves e Escola Estadual Professor Antônio José Ribeiro Filho, substituída pela Escola Estadual Cândido Portinari em janeiro de 2019. O Núcleo optou pela rotatividade dos bolsistas entre as escolas, propiciando-lhes a prática docente nas três instituições.

Prática docente

A prática docente dos licenciandos no PIBID permitiu grande elucidação sobre as variáveis que integram a sala de aula. Uma delas foi a percepção de que os alunos são, antes de tudo, “pessoas com trajetórias, culturas, interesses diferentes, que passam a dividir um mesmo território” (DAYRELL, 1996, p. 149). Assim, os alunos encontram na escola um local de expressão das suas singularidades e de busca por outras experiências de vida, construindo uma rede de sociabilidade e desenvolvendo suas próprias percepções quanto ao mundo. Em tal sentido, a escola é um legítimo espaço sociocultural, como bem nos aponta Juarez Dayrell (1996).

Nesse contexto, o docente encontrará salas de aula com características de aprendizado específicas, uma vez que a própria compreensão histórica está intimamente ligada à experiência de vida e à bagagem cultural de cada um (SEFNER, 2011, p. 08). Portanto, o professor desenvolve métodos e técnicas de aprendizagem que atendam às singularidades de cada turma, buscando melhorar a relação ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o aluno em sua totalidade.

As experiências dos pibidianos, nas escolas, possibilitaram a percepção de que as práticas pedagógicas dos professores variam de acordo com a turma e a escola e se diferenciam a partir da própria identidade do educador. Isso porque o professor constrói, ao longo de sua trajetória, um estilo próprio de ser, “incorporando características pessoais e valores pedagógicos que considera os mais apropriados” (SEFNER, 2011, p. 03). Esse estilo próprio do educador compreende não somente as práticas pedagógicas já consagradas, mas também o modo como ele se porta, as opiniões que possui e o linguajar com o qual se comunica com os alunos. Como bem aponta Dayrell (1996), o professor é, também, um sujeito sociocultural, dotado de suas próprias escalas de valores e estilos, que acabam sendo inseridos e adaptados de acordo com o local em que são praticados.

As práticas docentes são relevantes para a formação do professor, nota-se, então, a importância do PIBID para os licenciandos em História. A experiência gerada através do contato com os três professores supervisores, suas diferentes práticas didáticas, além da forma como eles estabeleciam o relacionamento com a comunidade escolar, permitiu aos pibidianos selecionar e adicionar ao saber docente os aspectos que auxiliarão no desenvolvimento do seu “estilo” na docência.

As vivências produzidas por meio do PIBID geraram diálogo entre os participantes e as escolas, pois, para além da observação e da prática docente, o programa permite analisar, em conjunto, diversas pautas que são intrínsecas ao ambiente escolar. A docência, portanto, se mostra como fator compartilhado, o que permite dialogar acerca dos impasses individuais e coletivos. A participação dos professores supervisores, compartilhando suas experiências nas reuniões do grupo, possibilitou muitas reflexões e aprendizados aos pibidianos. Nota-se que essa prática não é priorizada na formação padrão do professor nem no exercício da profissão docente, mas o PIBID oferece essa oportunidade aos futuros educadores.

Conforme afirma Seffner, “o saber docente é pouco valorizado, porque está ligado ao aspecto mais ‘prático’ da profissão” (SEFNER, 2011, p. 04). Mas, apesar dessa desvalorização do saber docente, reduzindo-o a um saber “prático”, entende-se que o conhecimento do professor é necessário e indispensável. As experiências geradas pelo saber docente auxiliam na formação do autoconhecimento dos participantes do programa, desenvolvendo neles atitudes práticas para lidar com os conflitos do ambiente escolar; capacitando-os na criação de estratégias para possíveis imprevistos e atendimento às necessidades dos estudantes.

O saber docente possibilita entender as particularidades entre diferentes espaços e seus respectivos contextos. Aspectos como as distinções entre uma escola municipal ou estadual; a diversidade entre os professores supervisores, seja de gênero, idade, interesses e, até mesmo, o seu tempo de formação; a variação entre as classes e os anos escolares que serão atendidos; as diferentes relações administrativas dentro da escola e os singulares contextos sociais nos quais os integrantes do corpo escolar estão inseridos. Tudo isso foi experimentado e aproveitado na formação dos pibidianos e na constituição do estilo próprio docente de cada um deles.

Vivências

É no espaço escolar que os estudantes procuram se afirmar enquanto sujeitos, construindo imagens sobre si e sobre os outros, sejam eles alunos, professores, diretores ou os demais funcionários. O discurso e a prática adotados pelas autoridades escolares exercem forte influência sobre a subjetividade de cada aluno, podendo ser de forma benéfica ou prejudicial. Nesse sentido, o pensamento de Nilma Lino Gomes, em especial sobre a colonialidade do poder, do ser e do saber (GOMES, 2017), se apresenta como um fio condutor para a necessidade de se assumir, enquanto educadoras e educadores em formação, nossa posição na luta pela superação do racismo e das desigualdades de gênero.

No Brasil, a escola, principalmente a pública, é resultado de uma luta popular pelo direito à educação e entendida como parte do processo de emancipação social. No entanto, essa mesma escola se construiu historicamente enquanto uma instituição reguladora marcada pelas regras, normas e rituais, pela divisão dos conteúdos, pelo cognitivismo, pela ideia do conhecimento científico como única e privilegiada forma de saber, pela ordem e pelo disciplinamento dos corpos. (GOMES, 2017, p.134).

Tais regulações interferem diretamente no desempenho escolar e social dos sujeitos, considerando que as escolas participantes atendem, majoritariamente, crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. O Índice de Vulnerabilidade Juvenil de Belo Horizonte 2017, por exemplo, registrou que a regional Venda Nova 2, onde localiza-se a Escola Municipal Milton Campos, possui a maior porcentagem de jovens pertencentes à situação de risco social.

As histórias que cruzaram o caminho dos pibidianos envolveram questões complexas e percalços pedagógicos, a exemplo da Escola Estadual Affonso Neves, onde duas alunas do 8º ano do ensino fundamental lidaram com a gravidez na adolescência. O Núcleo se mobilizou para dar apoio a elas, visando ao não abandono da escolarização. Além disso, a escola também recebe alunos do sistema socioeducativo do bairro e lida, diretamente, com a falta de perspectiva dos jovens inseridos nessa lógica punitivista. Tal ponto evidencia a necessidade de uma educação emancipatória, afetuosa, antirracista e de formação dos professores. Assim, a proposta de aliar a prática nas escolas à teoria nas reuniões de Núcleos contribuiu para a integração dos pibidianos por meio de discussões de textos e de filmes, com a presença de convidados que incentivaram reflexões dos diferentes aspectos escolares.

Imagem 01 – Entorno da E. E. Professor Affonso Neves

Foto: Theo de Castro e Carneiro

Ressalta-se que este artigo, além de um relato de percurso, também constitui um apelo para a manutenção e valorização de fomentos públicos cujo objetivo seja formar educadores(as), a exemplo do PIBID. A possibilidade de atuar, familiarizar-se e apaixonar-se pela educação é vital na formação de profissionais competentes, comprometidos com seus alunos e com a realidade social e política do país.

Nesse sentido, a Escola Municipal Milton Campos tornou-se referência para o Núcleo quanto à aplicação da Lei 10.639, que trata do ensino da História e da cultura afro-brasileira, com bibliotecas alinhadas à temática e professores engajados. Ela se destaca, também, pelo projeto Mama África. O evento acontece na escola há 4 anos. É uma mostra de produções artísticas dos estudantes composta por danças, comidas africanas, artesanatos, intervenções poéticas e políticas sobre a população negra no Brasil, abordando também a História da África. Na semana do evento, os pibidianos puderam contribuir lecionando uma aula sobre a trajetória de Nzinga Mbandi

Imagem 02 – Intervenções do 9º ano no projeto Mama África

Foto: Letícia Reis

Imagem 03 – Confecção de bonecas Abayomi no projeto Mama África.

Foto: Letícia Reis

Por causa da recorrente invisibilidade de minorias dentro da escola, numa das instituições, surgiu um agrupamento composto de forma orgânica, majoritariamente, por meninas negras lésbicas e bissexuais que desafiaram as estruturas tradicionais do ambiente escolar. Tal aspecto expõe a importância que a discussão sobre gênero assume para a educação, não podendo ser ignorada pelos professores e pibidianos, sobretudo por se constituir um movimento formado como resposta aos casos de LGBTfobia que ocorreram nessa escola. Para tanto, foram realizadas formações com o Núcleo sobre Racismo Religioso com o candomblecista e LGBT José Barbosa Júnior e sobre Educação e Relações Raciais com Luana Tolentino, autora da obra “Outra educação é possível: feminismo, antirracismo e inclusão em sala de aula” (2018), nas quais foram debatidas tais temáticas. Nesse viés, outra referência de metodologia para lidar com questões sociais na docência é a pesquisa de mestrado da supervisora Vitória Araújo, desenvolvida para pensar esse Coletivo LGBT.

Imagem 04 – Coletivo LGBT

Foto: Letícia Reis

As formações teóricas sobre História Local e Comunidade permitiram aos pibidianos a percepção de como a arquitetura pode influenciar na validação de certos preceitos pedagógicos, muitos, ainda, segregacionistas e repressores. Uma das escolas foi construída para abrigar uma penitenciária feminina, mas, por pressão popular, foi transformada numa escola. Porém, não foram feitas modificações adequadas no espaço para transformá-lo num ambiente escolar. 

Essas especificidades influenciam diretamente a vivência escolar dos estudantes, como por exemplo, a que ficou evidenciada em um dos episódios mais conflitantes presenciados pelos pibidianos em uma das escolas, o desaparecimento do celular de um aluno. A direção da instituição escolar optou por acionar, imediatamente, a polícia militar para mediar o conflito. Naquele dia, a aula de História foi interrompida por uma constrangedora revista policial, em uma única turma, entre as seis do primeiro ano do ensino médio. A turma em questão era composta, sobretudo, por jovens negros com histórico de reprovação escolar. Durante a abordagem, um dos policiais gritou, encostando a própria mão em sua arma e apontando o dedo para os estudantes. Os policiais seguiram revistando as mochilas dos alunos, revirando-as e cheirando-as, insinuando a busca por drogas. ​Os estudantes reagiram normalmente diante da revista policial, sem manifestar surpresa diante de  suas atitudes. Os pibidianos e a professora supervisora ficaram indignados com a atitude dos policiais no ambiente escolar, pois tal comportamento evidenciou a naturalização da truculência policial para com a juventude negra​. Vale lembrar que abordagens policiais dessa natureza dentro das escolas contrariam o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (​Lei n.8.069, de 13 de julho de 1990), ​que, em seu artigo 18, diz ser “dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor”. ​(BRASIL, 1990).

Como resposta à intervenção policial e à reação dos estudantes, foi desenvolvida uma formação no Núcleo sobre Violência Escolar e Igualdade Racial com o professor Luiz Alberto Gonçalves. No segundo semestre de 2019, o grupo se organizou para planejar a sequência didática intitulada “SLAM Minha História”, que foi construída em três etapas. O projeto teve por objetivo estimular os alunos a comporem e declamarem suas vivências e percepções por meio da poesia marginal e do rap, partindo de três eixos norteadores: Negritude, Violências e Empoderamento. A atividade contou com a participação de convidados do rap, hip hop e poesia marginal, sendo um deles ex-aluno da escola. Assim, os estudantes se sentiram protagonistas de sua própria história, expressando seus sentimentos por meio da arte e utilizando o conhecimento histórico adquirido para compreender as múltiplas realidades que vivenciam. Em consonância com Benilda Brito e Valdecir Nascimento, o Núcleo de História alcançou seu propósito com a expressão das potencialidades dos estudantes, ao promover a amplificação das suas vozes na apresentação do projeto “SLAM Minha História”, afirmando identidades e rompendo silêncios.

Ao compreendermos que a escola é o espaço de construção do conhecimento, da reflexão sobre conceitos e princípios e o local onde são forjadas as ideias e estruturado o pensamento, ratificamos insistentemente ser esse o espaço ideal e capaz de mudar o olhar, as práticas preconceituosas e discriminatórias. (BRITO; NASCIMENTO, 2013, p. 21).

Imagem 05 – Varal realizado durante o projeto SLAM Minha História 

Foto: Letícia Reis 

Nessa linha, refletindo sobre o texto “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” (1998), de Pierre​ Bourdieu, é possível perceber que, ao contrário da imagem corriqueira da escola como mecanismo de ascensão social, a escola também pode se constituir num mecanismo de conservação e legitimação das desigualdades sociais. Desse modo, a educação não necessariamente compõe o horizonte de expectativas do projeto de vida de alguns estudantes. Nessa lógica, tal perpetuação de desigualdades pode ser pensada em relação a um dos conceitos presentes na Pedagogia do Oprimido: “os oprimidos, como objetos, como quase ‘coisas’, não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores” (FREIRE, 1987, p. 47, destaque do autor). Consequentemente, os alunos, estando no lócus do oprimido, têm seus destinos imaginados por uma escola não emancipadora, situação que intensificará a reserva à subalternidade para eles. Assim, é imperativa a existência de programas como o PIBID que, com o apoio das escolas, trabalhem em projetos emancipadores para que as aspirações dos estudantes sejam expressadas e ampliadas.

Conclusão

Por meio das reflexões, debates, práticas, aperfeiçoamentos e aprendizados ao longo da trajetória no PIBID, o Núcleo percebeu a importância de unir a prática docente às questões sociais que a circundam. Assim, o educador deve considerar a influência dos conflitos escolares no desempenho dos alunos e em seu comportamento. O espaço escolar é plural e coletivo, pois é um ambiente social com questões de raça, gênero e espaço, permeados por sujeitos múltiplos, presentes no cotidiano escolar, expressando sua visão e compreensão do mundo.

Portanto, faz-se necessário ressaltar a importância do PIBID. Ele proporcionou aos seus bolsistas a vivência escolar do processo de ensino-aprendizagem e sobre como as questões sociais estão inseridas nesse espaço. O contexto educacional possibilitou aos licenciandos em História conviver, questionar e desafiar a realidade das escolas públicas, provocando mudanças no modo de pensar e agir dos estudantes, através dos projetos desenvolvidos em cada escola. A Educação se faz na realidade escolar. Logo, para finalizar, podemos citar Paulo Freire (2007, p. 102): “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante […]”.

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1. Para além de bolsas para docentes da educação básica e superior participantes.

Referências 

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BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Pierre Bourdieu. Escritos de Educação. Petrópolis, Vozes, 1998, p. 39-64.

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. ​Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil​, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm#art266>. Acesso em: 10 dez. 2019.

BRITO, Benilda; NASCIMENTO, Valdecir. (org.) Negras (in) confidências. Bullying, não. Isto é racismo. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013.

DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

__________. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro Educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Vozes, 2017.

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: atravessamentos no território do Ensino de História. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História. 2011, p. 1-16.

TOLENTINO, Luana. Outra Educação é Possível: Feminismo, Antirracismo e Inclusão em Sala de Aula. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2018.