Educação antirracista crítica e freireana

Introdução

Os processos educativos trazem consigo, no contexto atual, diferentes estratégias para socializarmos conhecimentos. Observando-se esse modus operandi que ainda consiste na transmissão e não mediação/(re)construção de conhecimentos, destacaremos a busca da transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana no contexto brasileiro centrada em uma descolonização educacional que ainda anula dos processos educativos os diferentes contextos socioculturais que permeiam a formação do povo brasileiro. Para Freire (2001, p. 108) “em História se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer. E uma das grandes tarefas políticas a ser cumprida se acha na perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje somente quando, às vezes, se faz possível viabilizar alguns impossíveis”. Constrói-se, portanto, a busca pela superação da educação dominadora cuja história ainda é forjada por olhares que negam ou anulam as matrizes indígenas ou afro para compreendermos o Brasil.

Consubstanciados pela Pedagogia Crítica, proposta por Freire, teceremos considerações que confluam para a ruptura da transmissão de conhecimentos e a criação de possibilidades para a produção e a construção dos saberes, nesse caso, por uma educação antirracista que não negligencie as matrizes de formação do povo brasileiro, em especial a afro. Aqui, teceremos considerações sobre como alguns temas podem ser problematizados na escola, reconhecendo que historicamente ainda existe racismo no Brasil, pois a escola não é um espaço imune ou isolado da sociedade, afinal, ela é (re)produção dos indivíduos que coletivamente circulam fora do espaço escolar.

Compreendendo o apagamento na historiografia e a necessidade do debate antirracista nas escolas

A história do Movimento Negro no Brasil foi apagada do país pela história oficial durante séculos. Os levantes dos afro-brasileiros começaram com a chegada dos negros africanos escravizados trazidos à força nos navios negreiros pelos colonizadores portugueses no século XVI. “Para entender as garantias educacionais conquistadas atualmente, faz-se necessário discutir, historicamente, a presença do Movimento Negro, desde que esses aportaram no Brasil, através dos navios negreiros, marcado por lutas e resistências” (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 161). A problematização desse tema pode estar inserida para além do debate a respeito da formação do Brasil – tanto sob o aspecto territorial, como político, econômico e social dos componentes curriculares em História e Geografia –, ou seja, deve se permear em contextos diversos dos itinerários formativos das mais diferentes disciplinas, pois todo tema pode direcionar e discutir práticas antirracistas, valorizando assim a diversidade de aprendizados que trazem consigo rupturas ao modelo hegemônico vigente, como a etnomatemática ou mesmo o uso de gêneros textuais que valorizem o entendimento a respeito de processos excludentes, como a literatura de Carolina de Jesus.

No Brasil, a valorização do ensino sobre os cultos dos negros afro-brasileiros se faz necessária, pois essas cerimônias conservaram a cultura africana e favoreceram o aprendizado da cultura em lugares chamados de Irmandades e Confrarias. Esses espaços, onde os cultos dos negros africanos aconteciam, constituíam-se como um estimulador educacional. Os quilombos igualmente foram locais de resistência e educacionais, o quilombo dos Palmares de Dandara, Ganga Zumba e Zumbi é o mais famoso e estava localizado na Serra da Barriga, União dos Palmares/Alagoas. “Apesar de ser considerada a forma mais radical e violenta de resistência contra o cativeiro, as fugas de escravos representaram diversas possibilidades de organização social autônoma e, consequentemente, o desenvolvimento educacional familiar” (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 162). Compreender a relevância desses processos contribui para a (re)construção do conhecimento outrora estabelecido que apagava a existência desses locais como formativos e eleva-se a condição da existência de resistências socioculturais. Essa compreensão deve ser mediada por educadores conscientes dos processos no cotidiano dos estudantes, contribuindo para o relacionamento entre o saber curricular e a experiência social, ou seja, conduz a ruptura do autoritarismo pedagógico que distancia o diálogo entre os sujeitos e as possibilidades de uma aprendizagem mais democrática.

A historiografia oficial, que privilegia as pessoas que se tornaram estátuas, utilizou a figura da princesa Isabel como uma “libertadora da América”, no entanto excluiu o papel importante da resistência negra na abolição da escravidão, pois, a “liberdade” dos negros escravos foi conquistada através de muita luta durante séculos. Duas fases marcaram o Movimento Negro: a primeira, Brasil Colônia e Império (1500-1888), as tradições africanas preservadas; e a segunda, Brasil República (1889-1960), levantes pelos direitos dos negros e pela igualdade racial e contra as teorias raciais. Na Primeira República (1889-1930) “não houve nenhuma política pública de inclusão social dos ex-escravos. Assim, os negros continuaram à margem da sociedade brasileira, legitimados nas teorias raciais baseadas na ideia de que a raça branca era superior […]” (ALBUQUERQUE e TELES, 2020, p. 163).

As teorias raciais do século XIX tinham o objetivo de “branquear” o Brasil através da imigração europeia. No século XX, especificamente nas décadas de 1930 e 1940, o sociólogo pernambucano Gilberto Freyre popularizou a ideia de “democracia racial”, negação do racismo brasileiro, através do seu livro Casa Grande e Senzala (1933). As organizações Frente Negra Brasileira e Teatro Experimental do Negro foram importantes nas décadas de 1930 e 1940 nas lutas pelos direitos políticos e pela inclusão do negro na sociedade brasileira. Na década de 1950, o sociólogo Florestan Fernandes e outros pesquisadores estudaram “as relações raciais no Brasil, questionando a harmonia racial brasileira e mostrando as marcas extremas da discriminação no país. Assim, a ideia de “democracia racial” brasileira passou a ser considerada um mito” (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 164).

Os levantes dos movimentos negros são fortalecidos no período da redemocratização brasileira (1988), lutando pelo direito de corrigir erros do passado ou “acertar as contas” com as injustiças praticadas durante séculos de escravidão e apagamento do negro da história do Brasil. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB (1996) foi aprovada para garantir o direito à educação gratuita e de qualidade a todos e todas, uma das ações de reparação é a Lei n. 10.639/2003, que obriga as escolas de ensino fundamental e médio a ensinarem História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse contexto, os negros vêm conquistando mais direitos e espaços na sociedade brasileira, devido às exigências dos levantes seculares pela inclusão dos afro-brasileiros e de sua cultura, assim:

As políticas de reparações voltadas para a educação devem oferecer garantias de acesso, permanência e sucesso na educação escolar em todos os níveis de ensino. A partir de 2003, há uma exigência legal que tornou obrigatório o Ensino da História e da Cultura Africana e Afro-brasileira na Educação Básica, contudo, o sistema de ensino ainda tem pouco conhecimento, poucas informações de como implementá-la (ALBUQUERQUE; TELES 2020, p. 165-6).

Algumas escolas ainda discutem e ensinam aos estudantes a (de)formação socioterritorial da África e da cultura afro-brasileira apenas no dia da Consciência Negra, 20 de novembro, e exclusivamente na disciplina da História. O professor limita-se a discutir sobre culinária, religião e personagens afro-brasileiros, ou seja, há uma desconsideração da escola com as conjunturas sociais dos negros, o que pode ser caracterizado como racismo. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de ensino cearense não aborda a Lei n. 10.639/2003. Dessa forma:

É possível perceber que a proposta curricular da escola analisada prioriza os conteúdos formais que envolvem, principalmente, as disciplinas de português e matemática, devido a essas disciplinas serem alvos das avaliações externas. Constata-se, ainda, que faz referência à Educação para a Diversidade como tema transversal, que, na prática, fica muito a critério dos professores (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 167-8).

Os movimentos negros conquistaram uma vitória recentemente: a Lei n. 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e da cultura indígena nas escolas. No entanto, “novos desafios são impostos, como ampliar a formação destes educadores no nível superior, bem como revisar detalhadamente o material escolar utilizado nas salas aula” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 75). O Projeto-Político-Pedagógico de diferentes escolas ainda insiste em valorizar a história de outros povos distantes da realidade brasileira do que a história dos afro-brasileiros ou mesmo a comunidade da escola não participa da elaboração do projeto. O currículo escolar nem sempre está voltado para uma educação crítica e inclusiva:

Faz parte do currículo toda e qualquer ação explícita ou implícita dentro da instituição, pois envolve as concepções de escola, de aprendizagens, das escolhas de conteúdo, de posturas, das relações professor-aluno, e, principalmente, o projeto educativo assumido e defendido por toda a comunidade escolar” (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 169-70).

Nesse contexto, o currículo, os livros didáticos e a avaliação da escola ainda reforçam preconceitos contra negros, pois os alunos negros são prejudicados por um sentimento negativo sobre si mesmos, como a dificuldade de reconhecer as suas próprias conquistas. “O que podemos observar foi um processo de massificação de ensino, ou seja, ocorre que a escola entende que a democratização foi o processo de abertura a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos” (ALBUQUERQUE; TELES, 2020, p. 170). As escolas brasileiras reproduzem o eurocentrismo, visão da Europa como superior e fundamental para as sociedades modernas, ou seja, é excludente.

Um racismo mascarado cresce nas escolas brasileiras devido à discussão étnico-racial ser muito tímida. A educação antirracista criada pela comunidade escolar visando ao respeito à diversidade de pensamentos: discentes, docentes, técnicos e pais. “Assim, com base na pesquisa realizada, foi possível constatar que ainda existe um abismo muito grande que separa os direitos garantidos em lei a favor da educação etnicorracial e a realidade das escolas brasileiras” (ALBUQUERQUE e TELES, 2020, p. 172 e 174).

De forma resumida, escravizados e não escravos, abordando práticas culturais, festas, alegrias, mas também açoites e perversidades, pretendemos dar visibilidade à opressão e resistência vivida pelos negros e negras que aqui chegaram após seu sequestro em suas terras natais. As salas a céu aberto que visitamos complementavam e materializavam temáticas abordadas na sala forma (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 71).

A escola atual prioriza ensinar assuntos das disciplinas e dentro da aula, mas esquece de ir para fora desse espaço, proporcionando aos estudantes outros conhecimentos, inclusive históricos locais, isto é, “é importante destacar a compreensão compartilhada pelos autores deste artigo, e que também foram fazedores da experiência da visita técnica aqui analisada, acerca do papel da educação na promoção dos Direitos Humanos” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 73). A educação antirracista e a favor dos Direitos Humanos precisa dialogar com a ciência História, um excelente exemplo é a discussão sobre os terreiros de candomblé como lugares de resistência dos afro-brasileiros. Esse debate desfoca a historiografia das elites, vista de cima para a historiografia popular, vista de baixo, e a partir disso é possível entender melhor problemas atuais e pensar em soluções, como a desigualdade entre negros e brancos. “Partimos do pressuposto de que é importante buscar/resgatar as complexas relações sociais presentes nos tempos escravistas, dando visibilidade à resistência negra […]” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 76-7).

Uma visita técnica pode contribuir para a produção de conhecimentos a partir da comparação entre o que está escrito nos livros com o que os alunos observaram. Nesse sentido, monumentos históricos e religiosos contribuem à analise da cultura, do poder e da resistência afro-brasileira contidas nos mais diferentes recortes espaciais que trazem consigo a trajetória dos povos afro no Brasil. Logo, enfatiza-se a “importância dos enfrentamentos, mesmo que no campo das ideias. É contribuir na construção de uma ou mais identidades, ligadas ao sentimento de pertencimento de uma comunidade negra” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 78).

A educação escolar deve ir além da sala de aula e dos livros didáticos, pois é importante comparar o que está escrito nos livros e adquirir novos conhecimentos “para o entendimento de situações políticas, sociais e econômicas contemporâneas” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 86). A escravidão precisa ser discutida para que o racismo seja combatido, visto que a ausência de discussão coopera com a eternização do preconceito e a normalização da discriminação étnico-racial. A população negra continua morrendo diariamente no Brasil, “como apontam os dados da Anistia Internacional na Campanha ’Jovem Negro Vivo’ antirracista comprometida com a promoção dos Direitos Humanos é urgente, afinal as ruas gritam ’Vidas negras importam!’” (PASSOS; SOUZA; SILVA, 2021, p. 87).

Duas ideias são importantes na discussão sobre a escravidão no Brasil: raça e decolonialidade. A ideia de raça é supremacista, colocando o branco-europeu como sendo biologicamente superior ao africano, ao indígena e ao asiático. Durante o período colonial, ela serviu para justificar a colonização e dividir os indivíduos entre escravizante e subserviente. Decolonialidade ou descolonizar é um conceito antieurocêntrico, antiocidental e anticolonial, isto é, é uma concepção que visa questionar e ir além do conhecimento europeu ocidental imposto nas Américas, por exemplo, e que abre passagem para a inserção de outros conhecimentos, como o africano, o asiático e o indígena (ROCHA; PEREIRA, 2021, p. 159-60).

A escola é um ambiente onde há preconceitos etnicorraciais e a falta de reconhecimento do outro passa pela ideia de todos serem iguais enraizada na sociedade brasileira, mas essas segregações devem ser contestadas e combatidas e, também, “é necessária uma releitura da visão de educação, tornando-se indispensável desenvolver uma nova ótica, desestabilizando essa realidade” (ROCHA; PEREIRA, 2021, p. 164).

As instituições de ensino brasileiras são muito eurocêntricas e coloniais, porém os professores/as precisam ser capacitados com base na educação antirracista nas formações básicas e continuadas para que haja a superação do modelo tradicional educacional brasileiro. A importância da história e cultura afro-brasileira na capacitação se faz “para que, a partir de então, seja implementada de maneira efetiva a Lei n. 10.639/2003 e a escola, e as professoras e professores, como agentes críticos, combatam o racismo existente na sociedade brasileira” (ROCHA; PEREIRA, 2021, p. 165-6). Ao realizar uma pesquisa ou mesmo uma visita técnica, por exemplo, se faz necessário afirmar a sua finalidade antirracista, ou seja, apresentar os africanos ou seus descendentes diretos (remanescentes quilombolas) como seres humanos, não como objetos, que foram trazidos ao Brasil contra as suas vontades e problematizar os fatos e suas implicações para traçarmos estratégias de superação da condição opressora que o sistema ainda nos impõe.

Considerações finais
A busca por uma educação antirracista corrobora a importância de uma pedagogia crítica centrada nos processos formativos, como um contínuo processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem que não acaba em si mesmo. Gesta-se, portanto, a vocação para a humanização centrada nos preceitos freireanos que confluem para a superação da condição hegemônica socialmente construída que é histórica, político-ideológica e cultural. Sendo assim, a educação antirracista deve alicerçar-se na ideologia da resistência e elevar o Brasil à condição de espaço de esperança consciente das implicações decorrentes das raízes das experiências concretas tempo-espaciais, dos homens e das mulheres oriundas das diferentes matrizes do povo brasileiro.

Referências

ALBUQUERQUE, Francisco Moreira de; TELES, Fabricia Pereira. Ensino de história da África e da cultura Afro-brasileira: lacunas entre leis e práticas na história da educação. Vozes, Pretérito & Devir, Teresina, Pi, v. 12, n. 2, p. 159-176, 18 dez. 2020.

FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.

PASSOS, Pâmella; SOUZA, Pedro; SILVA, Sandrine Barros da. Fazendo ouvir cantos de alegria e soluçar de dor: a visita à pequena África como uma prática educacional antirracista. Pragmatizes – Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura, [S.L.], v. 11, n. 20, p. 69-89, 1 mar. 2021. Pro Reitoria de Pesquisa, Pos Graduação e Inovação – UFF. http://dx.doi.org/10.22409/pragmatizes.v11i20.46209.

PEREIRA, Maycon David de Souza; ROCHA, Flávia Rodrigues Lima da. EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) EM UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL. Revista em Favor de Igualdade Racial, Rio Branco, Ac, v. 3, n. 2, p. 154-168, 10 jun. 2020. Disponível em: https://periodicos.ufac.br/index.php/RFIR/issue/view/178. Acesso em: 17 jun. 2021.