Processo de escolarização de aluno com deficiência intelectual: Uma parceira entre professoras na sala de recursos e sala comum

Melhorias das condições nas quais o ensino público é ofertado estão no centro de discussões que têm como pauta de reivindicações a educação escolar pública na perspectiva inclusiva.

A partir da década de 1990, especificamente após a disseminação da Declaração de Salamanca1, evidenciou-se uma intensa luta em prol de que as escolas se tornassem cada vez mais inclusivas2. Entende-se por este termo a amplitude que carrega consigo, por um lado, imprimindo à sua exequibilidade alterações substanciais na forma organizativa das escolas para receber todos os alunos, por outro a explicitação de que a escola exclui parte do alunado que a compõe.

Foi a partir dessa década que a luta se intensificou no que tange à escolarização de pessoas que por muito tempo estavam fora dos bancos escolares. Assim, a luta por uma escola que atendesse com qualidade os alunos público da educação especial insere-se num quadro de ampliação da própria educação para todos.

A Declaração de Salamanca orienta quanto à inserção de todos e todas com necessidades educativas especiais3 nas escolas comuns, independentemente de suas características, indica, no corpo do texto, ações que orientam a inclusão de pessoas com deficiências, tornando-se, assim, um marco no campo da educação especial.

Desde a década de 1970, com a crescente ampliação da educação escolar e a criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial – em 19734, a educação especial vem passando por alterações significativas relacionadas a avanços, retrocessos, desafios e críticas, como apontado por muitos pesquisadores do campo5.

A partir das proposições políticas de educação para todos na década de 1990 e de mudanças no cenário da educação brasileira em geral, ocorreram também alterações no campo da educação especial. Por um lado, a educação especial numa perspectiva inclusiva passou a ser vista como uma forma de contribuir para o desenvolvimento social e intelectual das pessoas com deficiência, e por outro, por influenciar questões econômicas de um país extremamente desigual e com taxas tanto de analfabetismo quanto de evasão escolar altíssimos.

Para dar conta desta realidade e seguindo preceitos de acordos internacionais, o Brasil passou a investir esforços na organização de um sistema escolar que incluísse aqueles que estavam fora de seus muros e com isso também as pessoas com deficiência.

Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), sendo atualizada em 2013 pela Lei 12.796/13. De acordo com esta Lei, no artigo 4º inciso III e artigo 58, a educação especial é definida como uma modalidade de educação escolar que compõe as políticas sobre educação inclusiva, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, da educação infantil até o ensino superior.

A partir dos anos 2000, ocorreu um movimento de ampliação e disseminação de dispositivos legais voltados para a inclusão de todos os alunos “com necessidades educacionais especiais”6 nas escolas comuns. Diante dessa realidade medidas foram adotadas para que os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação7 recebessem o apoio necessário em termos de acessibilidade nas escolas regulares. Dentre essas medidas, pode-se citar a implantação e ampliação do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Em 2009, a Resolução nº 4, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, indicou que o AEE deve ser “[…] ofertado prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (BRASIL, 2009, p. 1), é um serviço educacional complementar ou suplementar para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em escolas comuns, previsto no Decreto nº 6.571 de 2008, que, posteriormente, foi substituído pelo Decreto nº 7.611 de 2011.Os professores que atuam nestas salas têm como um dos objetivos a organização de recursos pedagógicos para facilitar o acesso ao currículo pelos alunos.

Assim, este estudo tem o objetivo de apresentar um relato de experiência de como acontece na prática diária esta parceria entre o professor da Sala de Recursos e o professor da sala comum, durante o ano letivo, e o como essa vivência favorece tanto a formação continuada dos professores quanto a aprendizagem dos alunos.

Metodologia

Neste estudo de abordagem qualitativa, utilizou-se como técnica a observação e o registro em sala (Anexo I), baseado na resolução Resolução SE 68/178 e no Comunicado Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) de 26/02/20189.

Participaram deste estudo a professora Silvia10, da Sala de Recursos; Ediene, professora da sala comum e Carlos11, estudante do 4º ano do ciclo I do ensino fundamental.   A pesquisa ocorreu em uma sala de aula comum de escola pública estadual localizada em uma região da cidade de São Paulo, no primeiro semestre de 2019, abordando as dificuldades que a professora Ediene, do quarto ano, encontrava na realização de sua prática pedagógica voltada para favorecer a participação efetiva de Carlos nas aulas. Os encontros entre as professoras Ediene e Silvia aconteceram nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC)12.

Apresentação e análise dos resultados

O professor da Sala de Recursos tem como uma de suas funções pensar em estratégias que possibilitem ao estudante da educação especial acessar o currículo desenvolvido na classe comum, para isso torna-se necessária a observação do aluno nas atividades em classe, o auxílio ao professor na seleção, organização e aplicação de atividades, a contribuição nos registros dos avanços e dificuldades apresentadas pelo estudante e articulação de adaptações que assegurem sua participação nas aulas.

A parceria entre os professores acontece sob o ponto de vista de uma proposta de trabalho colaborativo como uma estratégia de aprimoramento profissional e desenvolvimento de aprendizagem dos estudantes.

[…] o trabalho colaborativo pode ser compreendido como uma rede de recursos a ser utilizado pelo professor da educação regular para o sucesso escolar dos alunos com deficiência. A proposta de trabalho colaborativo visa proporcionar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, mais bem-sucedidas, uma vez que propõem uma parceria de trabalho entre profissionais da educação especial e profissionais da educação. (SOUZA, 2008, p. 40)

O trabalho colaborativo não envolverá somente professores, mas também os profissionais da instituição com formações e experiências diferentes: equipe gestora e docentes, funcionários e comunidade do entorno escolar, com objetivo de favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Neste estudo iremos dar maior enfoque à colaboração entre a professora da Sala de Recursos e professora da sala comum, como uma possibilidade de elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem para o aluno com deficiência.

Autores como Capellini (2004), Mendes (2006), Mendes, Vilaronga, Zerbato (2014), Souza (2008), Fontes (2009) citam exemplos de terminologias utilizadas neste modelo de ação, como bidocência, coensino ou ensino colaborativo, que basicamente envolvem a mesma ação “trabalhar em parceria”:

Ensino Colaborativo é definido como uma parceria entre os professores de ensino regular e especial, desde que os dois professores se responsabilizem e compartilhem o planejamento, a execução e a avaliação de um grupo heterogêneo de estudantes, dos quais alguns possuem necessidades educacionais especiais (Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2014, p. 46).

O compartilhamento do trabalho educativo deve acontecer sem hierarquias, já que a responsabilidade do planejamento, intervenções, avaliações e replanejamento é dos professores envolvidos. Nesse sentido, ambos os professores precisam estar dispostos a novas possibilidades de organização do trabalho pedagógico.

Para o desenvolvimento dessa parceria com a professora da sala comum foi utilizado o “Registro de Observação em sala regular”, proposto de acordo com a Resolução SE 68, de 12/12/2017 e Comunicado CGEB, DE 26/02/201813. Esse registro visa ao levantamento das habilidades propostas para a turma e para o aluno com deficiências, as necessidades e apoios, dificuldades e orientações para o professor da sala regular.

Quando professores da sala comum necessitam de apoio do professor do AEE, os encontros podem acontecer durante o período de aula em que os alunos estão nas aulas dos especialistas (Educação Física ou Arte) ou no horário de trabalho coletivo (ATPC). Para este estudo os encontros entre as professoras aconteceram nas reuniões destinadas ao trabalho coletivo (ATPC) e em alguns momentos em sala de aula. Os encontros se dividiram entre: conversa com a professora polivalente14, observação em sala de aula – prática da professora e interação do aluno, habilidades que o aluno Carlos já dominava – e proposta de ações para promover melhorias no ensino e aprendizagem entre professora, aluno e colegas de classe.

A professora Ediene tem 49 anos é graduada em Pedagogia, não tem nenhuma formação em educação especial e, quando precisa de ajuda para desenvolver estratégias para estudantes da educação especial, busca conhecimentos disponíveis em pesquisas na internet, livros ou nos grupos de professores. Atua na educação há nove anos em dois turnos. Em seu relato pontua:

no ATPC são poucos os momentos de discussões sobre estratégias para ensinar os estudantes com deficiência. É bom quando temos o professor do AEE na escola, o contato é mais próximo e normalmente temos apoio, mas nas escolas que não têm sala de recurso, o apoio é quase nulo, acontece de forma superficial, porque normalmente o coordenador também não tem formação especifica em educação especial e ficamos apenas com teoria, sem a prática (professora Ediene).

Ainda que haja avanços na organização da escola diante dos processos de inclusão dos alunos da educação especial, percebe-se na fala de Ediene que há barreiras a serem enfrentadas e por vezes haverá maior apoio com a presença do professor do AEE. Em suas declarações iniciais, ela demonstra acreditar que o objetivo da matrícula de estudantes com deficiência é a socialização e pensa que alguns irão aprender a ler e a escrever e outros não.

No trabalho desenvolvido com Carlos, Ediene utiliza como recursos letras móveis e jogos de dominó, quebra cabeça e jogo da memória. Sua maior preocupação é entender como este aluno aprende, como elaborar um material adequado a sua necessidade e ensiná-lo num grupo de trinta alunos.

Para auxiliar o aluno em sala de aula, além dos poucos jogos que utiliza, Ediene faz recorte de livros didáticos dos anos anteriores que estão em desuso ou algumas impressões de atividades retiradas da internet e cola no caderno do aluno, tendo como objetivo o avanço da aprendizagem na alfabetização e em matemática, visto que ele ainda não está alfabetizado.

Eu faço recortes de atividades e colo no caderno, às vezes ele senta com algum colega, às vezes eu ajudo ele, mas a rotina da sala de aula é complicada, tem muitos alunos indisciplinados, então o Carlos muitas vezes fica sozinho, eu não sei o que fazer. É difícil porque ele não está alfabetizado, tem que começar do zero e eu tenho que dividir a atenção com outros alunos, eu tenho um conteúdo que precisa ser cumprido, não dá para ficar parando a aula a todo momento e sentar com um aluno (Professora Ediene).

Percebe-se com esta fala a angústia vivenciada pela professora ao se deparar com a situação de sala de aula e a contradição vivenciada, uma vez que ela, como já apontado, acredita que Carlos está na escola para socializar, mas ao mesmo tempo propõe algumas tarefas considerando seu processo de alfabetização, mesmo que essas ações não sejam sistematizadas e com intenções claras e definidas como pôde ser observado pela professora Silvia.

O primeiro passo que a professora do AEE deu em apoio à professora da sala comum foi a escuta sem julgamento, entendendo que muito de suas “queixas” era um pedido de ajuda, uma necessidade que não conseguia, por vários motivos, solucionar sozinha. Após o momento de escuta, definiu-se a visita em sala de aula.

A professora Silvia fez dois momentos de observações: um envolvendo a organização da rotina em sala de aula e outro dedicado a analisar de forma mais direta a participação de Carlos nas atividades, suas potencialidades e dificuldades.

Tais observações propiciaram o conhecimento de suas potencialidades e os registros auxiliaram na análise das atividades realizadas, além de apontar quais possibilidades de apoios diferenciados deveriam ser oferecidas, como materiais pedagógicos e orientações à professora Ediene para facilitar o acesso ao conhecimento.

Algumas intervenções foram realizadas, como adequações de atividades de escrita, contagem, soma, organização de tempos e espaços, adequação de tarefas de casa, entre outras.15

Silvia (AEE) também compartilhou com Ediene algumas leituras de artigos sobre possibilidades de adequações curriculares com a finalidade de ampliar seu repertório teórico. Foram feitas discussões sobre maneiras de reorganização do espaço para contribuir com a aprendizagem do aluno. Tendo em mãos os conteúdos a serem trabalhados por Ediene na classe comum, a professora Silvia auxiliou na elaboração de algumas sequências de atividades com adequações, que estavam de acordo com os conteúdos planejados para a turma, assim a professora teria autonomia para articular o ensino e aprendizagem independentemente da presença da professora do AEE.

Diante de diferentes situações a reflexão entre as professoras teve grande importância para a compreensão de que o aluno tinha interesse e capacidade para aprender, mas que precisava de atenção por parte do professor. O resultado da reflexão se fez presente em uma atividade realizada junto ao aluno. Na aula de matemática, usando imagens de dominó para auxiliar no cálculo de operações de soma, a professora percebeu que apenas disponibilizar o material com adequações não era o suficiente para o aluno realizar a atividade com sucesso. Ela identificou que Carlos não sabia o significado do sinal de soma (+), sendo assim Ediene sentou-se ao seu lado, explicou, exemplificou usando outros materiais concretos (lápis de cor, borracha, canetinha) até que o aluno fosse capaz de entender que somar (+) também significa juntar, conseguindo, dessa forma, dar sequência à atividade. Esta cena pode exemplificar o processo pelo qual a professora Ediene passou, percebendo, com isso, que o aluno era capaz de realizar as atividades mediante intervenção e um material que fosse acessível para ele.

Considerações finais

Nesta parceria entre a professora do AEE e a professora da sala comum haverá os limites, mas também as possibilidades, tanto no que se refere à estrutura organizacional do sistema de ensino e a forma como o serviço de AEE é instituído e sistematizado legalmente nas escolas comuns quanto no que se refere à gestão de sala de aula. No primeiro caso há que se pensar esse serviço como uma das múltiplas opções de atendimento ao aluno da educação especial associado à garantia de condições objetivas para a realização do trabalho em parceria entre os profissionais envolvidos, por outro lado, é o professor na sala comum que conseguirá, dentro da sua dinâmica, definir os melhores momentos de intervenção com o estudante, seja dando uma orientação individual, organizando parcerias produtivas ou desenvolvendo uma atividade em grupo.

Não são somente as atividades , planejadas pelos professores, que garantem a aprendizagem do estudante, mas a forma como o professor intervém e interage com ele. Nesse sentido esta parceria torna-se fundamental, uma vez que favorece tanto a tomada de posição da professora da classe comum relacionada ao ensino de conteúdos escolares ao aluno com deficiência quanto a possibilidade da professora do AEE ampliar a perspectiva que muitas vezes centra-se somente na dificuldade do aluno, além de contribuir com avanços na participação do estudante nas aulas e a interação com colegas de classe.

A proposta de parceria requer uma tomada de decisão por parte de diferentes agentes envolvidos com a Educação, e especificamente com o processo de ensino e aprendizagem. O que concerne aos professores, estes devem estar dispostos a conhecer o perfil de aprendizagem do aluno, elaborar material a ser utilizado nas aulas, realizar registros e análises dos planos de aula e revisitar constantemente o planejamento para que haja intencionalidade, regularidade, intensidade e frequência nas intervenções.

Ademais, pôde-se evidenciar nesta parceria entre as duas professoras que houve mudança de olhar da professora da classe comum em relação a seu aluno Carlos, uma vez que ela destacou em sua fala que ele era capaz de aprender desde que os materiais e as intervenções fossem adequados, bem como Carlos passou a se interessar mais em resolver as situações propostas.

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