Culturas e infâncias negra e indígena

As culturas são lentes pelas quais as pessoas podem vislumbrar a sua concepção de mundo e a concepção de mundo do outro. Nesse sentido, podem ser compreendidas enquanto marcas de ações dos seres humanos no meio ambiente e nas estruturas sociais nas quais se encontram inseridos. Desse modo, essas ações representam maneiras distintas humanas encontradas pelos diversos grupos sociais de representar seu cosmo (BENEDICT, 1972).

Todavia, o objetivo deste texto é apresentar os conceitos de culturas, infâncias negras e indígenas e identidade. Posteriormente, apresentaremos uma discussão sobre as políticas públicas educacionais que garantem o amparo da inserção de conteúdos que legitimem as culturas africanas e indígenas, garantindo o pertencimento cultural no ambiente escolar por meio de práticas pedagógicas antirracistas. 

Assim sendo, as crianças também são seres capazes de criar, de atribuir e de compreender significados. À vista disso, podemos compreender esses símbolos e signos infantis a partir de seu próprio escopo e sua própria estrutura, concebendo enquanto culturas infantis aquelas produzidas por elas em suas atividades da vida cotidiana, sozinhas ou com outras, com a presença ou não dos adultos. 

Nessa perspectiva, o estudo sobre a história da infância nos leva a pensar sobre a temática enquanto uma construção sócio-histórica, como postulado nos estudos de Ariès (1981), segundo os quais as mudanças no modo de representação e tratamento das crianças que, anteriormente à Idade Média, eram concebidas como adultos em miniatura e passaram a ter um sentimento de infância como fase da vida humana. No entanto, esse estudo unificou-se apenas em um modo eurocêntrico de ser criança e de infância. Desse modo, ao refletir sobre a história, evidenciamos a ausência das crianças negras e indígenas, portanto, da infância desses indivíduos representada. 

Del Priori (1991) realizou um estudo sobre a história da criança no Brasil. A autora aponta que as infâncias indígenas foram as primeiras infâncias brasileiras submetidas à violência e à destruição de suas culturas, já que as crianças eram postas nos rudimentos dos valores dos colonizadores. Nesse sentido, Del Priori evidencia também a história da infância negra, escravizada ou posta nas “rodas de expostos”, as infâncias negras nascidas para realimentar o trabalho escravo e reafirmar essa condição na fase adulta. Ambas concepções históricas passaram por um processo de “culturicídio”, submetidas ao abandono, sobrevivendo na condição colonial, que marca a história e nosso país. 

A concepção de infância, que permeia hoje a sociedade contemporânea, é um constructo histórico-social. Atualmente não é possível desvencilhar os conceitos de criança e infância do âmbito social. Crianças e infâncias são coletivos interconectados com seus contextos, com sua cultura, com sua história.

No entanto, analisando o contexto sócio-histórico da formação do território brasileiro e de suas estruturas institucionais de cunho eurocêntrico e patriarcal, podemos observar que as infâncias negra e indígena foram negligenciadas por séculos, sendo um dos fatores as práticas pedagógicas que enfatizaram por muito tempo apenas um modo de ser criança e uma única cultura. Nessa perspectiva, Ribeiro (2019) descreve que a cultura europeia foi instituída em relação à infância nas colônias como sendo superior, tal qual ocorreu com todas as outras questões no Brasil. Desse modo, criou-se no decorrer dos séculos uma hegemonia do saber, representada nos livros didáticos e perpassada nas escolas, na qual somente as crianças brancas conseguem se sentir pertencentes e representadas, não havendo espaço para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento africano (negro) e indígena.

IDENTIDADE E PERTENCIMENTO

As identidades culturais são tecidas por meio do pertencimento do sujeito a uma determinada cultura em um processo híbrido no qual atuam vários repertórios: linguísticos, religiosos, de gênero, entre outros. A partir dessas considerações, compreendemos a identidade como algo essencial para a formação humana. Ela torna-se uma celebração móvel: formada e transformada em relação às maneiras como somos representados ou interpelados nos núcleos culturais que nos cercam (HALL, 2006).

Nesses termos, a construção da identidade da criança negra e indígena é tecida, inevitavelmente, por intermédio das referências que forem a elas apresentadas. Conforme Gomes (2005), o contato entre pessoas contribui para a formação da identidade, sendo que o pertencimento a um grupo social fortalece esse processo. Entende-se por identidade a consciência de si em um grupo específico, que pode ser positiva ou não se somente acontecer a simultaneidade do pertencimento, outorgado pelo reconhecimento do grupo e possibilitando-lhe o poder de decisão compartilhado, através de suas relações sociais e referências políticas, culturais e históricas. Portanto, o desenvolvimento das identidades negra e indígena inseridas no ambiente da Educação Infantil pressupõe a sincronicidade entre o reconhecimento social e o pertencimento, que se expressa na partilha de decisões e na convivência, enquanto conjunção social, histórica e cultural.

Comumente observamos o sentimento de recusa social às características raciais inerentes às crianças negras e indígenas, o que aguça nessas crianças o desejo de pertencer e vivenciar a experiência branca, isto é, não ser criança plena. Podemos afirmar, com Gomes (2005) e Luciano (2006), que as crianças negras e indígenas tendem a menosprezar sua identidade quando são postas em espaços que expõem negativamente a diferença cultural, e essas afrontas ferem e interferem na construção de sua autoimagem, ocasionando a percepção de desrespeito à sua identidade, “por isso, à medida que conseguimos explicar a manutenção de mecanismos sociais de exclusão – desprezo – para a manutenção das instituições sociais, torna-se coerente explicar de que maneira práticas culturais africanas foram perpetuadas” (SILVA, 2016, p. 45).

Compreendemos que a história, seja a tecida ou a contada, é fruto de ações construídas coletivamente, por isso está sujeita a mudanças. Podemos atestar, tanto para a população negra quanto para a indígena, que a memória é tecida por dois vieses: o vivido e o herdado. Para Munanga (2012), ambos são intrínsecos aos acontecimentos, às personagens e aos lugares, e essa memória é compartilhada pelo viés das relações sociais nas quais se enfatiza a história de determinado grupo. Portanto, para que a criança possa sentir-se pertencente a um determinado grupo ou comunidade, são necessários dois tipos de memórias apresentados: o vivido (aquele construído pelo próprio indivíduo em suas relações) e o herdado (aquele aprendido na rotina familiar, bem como transmitido de forma ancestral). Em suma, essas memórias constroem e dão significados às suas vivências e experiências, as quais farão parte do imaginário cultural do sujeito, coletivo e individual (MUNANGA, 2012).

As constelações de aprendizagem geradas por processos de vínculos afetivos mantenedores de identidades coletivas, então, possibilitam interpretar os comportamentos sociais comunitários. Nesse sentido, a prática educativa vivida tem grande influência na construção da identidade da criança, a cada momento em que as ações afirmativas reforçam estratégias da referida sincronicidade, a identidade tende a desdobrar-se nas relações cotidianas (SILVA, 2016; 2022).

A live disponível no YouTube Relações Étnico-raciais na Infância,  com a Dra. Mônica Samia e a Profa. Jussimeire Benfica, nos proporciona a reflexão sobre as questões étnico-raciais no currículo e no cotidiano na Educação Infantil e os seus impactos na construção identitária de crianças, evidenciando a necessidade de um currículo inclusivo. 

Conforme vislumbrado no vídeo disponível no YouTube Educação Infantil – Organização dos espaços físicos e dos materiais, o processo de desenvolvimento do pertencimento da criança, relacionado às questões étnico-raciais, requer olharmos para os diversos vieses que fundamentam as práticas racistas, as quais comprometem a construção do pertencimento de crianças negras ou indígenas no ambiente escolar. No tópico a seguir, iremos apresentar as políticas públicas que garantem a legitimidade do pertencimento cultural africano e indígena no contexto escolar. 

O eu, o outro e o nós na Educação Infantil: quais são os amparos para as crianças negra e indígena?

Um dos maiores avanços da luta contra o racismo conquistados pelo Movimento Negro é a Lei n° 10.639/03, a qual garante a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana no ensino fundamental e médio, garantindo institucionalmente a inserção de novas propostas para uma educação descolonizada e culturalmente democrática (GOMES, 2011). A Lei n.º 10.639/03 foi complementada posteriormente pela Lei 11.645/08, para que fosse incluído também o ensino da “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena” no currículo escolar da educação básica. Embora as referidas leis não especifiquem a Educação Infantil, compreendemos que o Parecer 003/2004 o faz, pois o documento apresenta as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena  (DCNERER) de forma ampliada, com o objetivo de alcançar a população negra e indígena com políticas de ações afirmativas, reparações, reconhecimento e valorização da identidade. Nesse sentido, o documento promove uma política curricular, com base nas dimensões históricas, antropológicas e sociais, para combater as discriminações raciais e o racismo dos povos que tanto contribuíram para a formação do Brasil.

Nesse sentido, vislumbramos na Educação Infantil um espaço de identificação e pertencimento, no qual o conhecimento de si e do outro que cerca as crianças possa ser experimentado e vivenciado de modo que cada uma perceba sua origem e sua ancestralidade. Em outras palavras, há de serem desenvolvidas práticas pedagógicas afirmativas em todos os aspectos da aprendizagem, para que a trajetória escolar das crianças negras e indígenas ocorra em um ambiente marcado por experiências positivas de pertencimento.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) abre novos caminhos para a valorização da diversidade, de si mesmo e do outro, tecendo seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, expressar, explorar e conhecer-se. Analisamos, em específico, os aspectos conviver e conhecer-se.

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2017).

A partir dos seis direitos de aprendizagem estabelecidos na BNCC (2017), são geridos os cinco campos de experiências: 1. o eu, o outro e o nós; 2. corpo, gestos e movimentos; 3. traços, sons, cores e formas; 4. escuta, fala, pensamento e imaginação e 5. espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Para a BNCC (2017, p. 42), “os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”.

Embora na BNCC para a Educação Infantil não se especifique o ensino de História e Cultura Africana, consideramos necessário que ele seja entendido em consonância com a DCNERER, posta a importância da contribuição social dos povos negros e indígenas para a diversidade brasileira. Assim sendo, vislumbramos, no campo de experiência “o eu, o outro e o nós”, possibilidades de oportunizar conhecimentos que valorizem e empoderem as crianças negras e indígenas, nas interações com outros grupos sociais e culturais. Vale lembrar que o documento evidencia que, na Educação Infantil, é necessário criar oportunidades de vivências com vários grupos culturais e suas celebrações, por meio dessas ações as crianças “podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos” (BRASIL, 2017, p. 38).

Na Educação Infantil, é bom saber, existem diversos recursos para trazer à tona a história e a cultura negra e indígena no Brasil e no mundo,, entre eles: peças teatrais; jogos e brincadeiras educativas; musicalização; literatura infantil de temáticas africana e indígena, bem como outras metodologias capazes de estimular aprendizagens sociais e culturais. Podemos vislumbrar no vídeo Brincadeiras e Jogos de Matriz Indígena e Africana o resgate da história e a importância das culturas indígena e africana e várias sugestões de brincadeiras que evidenciam essa temática. Conforme Gomes (2012), as abordagens pedagógicas com mais práticas e ações evolutivas com o objetivo de envolver a todos permitem que as crianças aprendam desde cedo a respeitar as diferenças. 

Entretanto, a Educação Infantil ainda carece da implementação de ações afirmativas. Embora haja políticas públicas que garantam o desenvolvimento social e cultural das crianças, observa-se que é imprescindível que o processo educativo considere o olhar para as crianças negras e indígenas como legítimo na sua convivência, tendo experiências significativas e positivas de sua negritude e indigeneidade ao longo da trajetória escolar. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar na existência de crianças negras e indígenas como sujeitos participantes da sociedade e produtores de cultura, ao passo que são interpelados por ela pela ótica étnico-racial, mostra as dificuldades às quais a criança está exposta, reforçando o quanto a Educação Infantil interfere diretamente nessa construção. 

Para que a escola de fato conduza a uma educação integral e igualitária, essa ação necessita ser antirracista, ou seja, é imprescindível a inclusão de atividades pedagógicas e referenciais literários positivos, que reforcem e apresentem à criança negra e à criança indígena a valorização de sua cultura, possibilitando o pertencimento racial e social. 

Dado o exposto, fica evidente a necessidade de oportunizar vivências na Educação Infantil que envolvam o conhecimento cultural de si e do outro, para uma formação identitária positiva. Portanto, por meio do conhecimento do outro, a escuta, o reconhecimento e a valorização das diferentes culturas serão resultados das práticas que oportunizam e dão espaço para os saberes culturais, conforme previsto nas Leis 10.639/03 e 11.645/08.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. São Paulo:Zahar, 1981.

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