Formação em cena: experiências do PIBID Educação Física

Nos seminários do PIBID, nossos interlocutores apresentaram entendimentos diversos sobre o que é ensinar Educação Física. A partir desses olhares, nos motivamos a escrever não apenas para mostrar nossa experiência, mas também para problematizar as representações sociais que ainda permeiam esse componente curricular. Queremos contribuir com uma leitura ampliada, esclarecendo e desmitificando lugares e papéis da Educação Física na escola básica.

Este texto possui os seguintes eixos: apresentação das escolas e seus sujeitos; o que é ensinar Educação Física na escola; as experiências de formação do PIBID-EF e os desafios tanto para a disciplina quanto para a formação de seus professores.

Reconhecendo o “campo”: as escolas do PIBID – Educação Física

No primeiro semestre do programa sob o edital 2018/2019, realizamos cartografias sociais, buscando compreender a escola em três esferas: tempos, espaços e sujeitos. Cada subgrupo adotou estratégias próprias para garantir a leitura da cultura escolar. A partir dessa análise, apresentamos as escolas a seguir.

A Escola Municipal Aurélio Pires, situada no bairro Liberdade, região da Pampulha, em Belo Horizonte, funciona em três turnos. O trabalho realizado pelo PIBID foi desenvolvido no turno da tarde, com turmas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. A escola atende alunos de diversos bairros da região, que possuem uma forte ligação com o espaço e o cotidiano escolar. Muitos pertencem ao Programa Escola Integrada, permitindo a esses alunos permanecer na escola por um tempo ampliado. Há uma infraestrutura que colabora com as proposições das ações pedagógicas, na compreensão da Educação Física e nas demandas de espaços e materialidade. Em relação aos usos dos espaços escolares, as crianças que ocupam as quadras na hora do recreio e intervalos entre os turnos são majoritariamente do sexo masculino, enquanto as meninas permanecem à margem desses espaços, nos cantos. Ocupação generificada sobre a qual dialoga Gonçalves (2004) ao pesquisar a ocupação espacial nos recreios de uma escola pública de Porto Alegre. 

A Escola Estadual Francisco Menezes Filho localiza-se no Bairro Ouro Preto, também na região da Pampulha. No período em que o núcleo esteve na escola, atendia demanda de alunos de ensino médio e EJA, sendo que o PIBID atuou nos turnos manhã e tarde. Os estudantes atendidos são oriundos de vários bairros de Belo Horizonte e região metropolitana. Esses sujeitos transitam por vários locais nos seus deslocamentos: cursos (pré-vestibulares, profissionais, musicais e linguísticos); trabalhos (profissionais ou não); centros de religiosidade; locais de práticas corporais e de lazer (musculação, ginástica, futebol, corrida, dança, luta e ciclismo), além de suas residências. Tal levantamento permitiu compreender as diferenças, experiências e especificidades do cotidiano desses jovens. Parte dos estudantes se inserem em atividades físicas fora do ambiente escolar, enquanto outros só têm acesso às práticas corporais nas aulas de Educação Física: importantes indícios para os professores, dado que pode contribuir para um planejamento de aula que possa abrsorver as experiências dos estudantes.

A Escola Municipal Oswaldo França Júnior é localizada no bairro São Gabriel, região Nordeste de Belo Horizonte. Construída a partir de esforços e reivindicações da própria comunidade, a escola é vista como uma conquista dos moradores do bairro. As pessoas que frequentam e frequentaram esse espaço o respeitam, admiram e preservam. A partir da cartografia social, notamos detalhes que compõem o ambiente da escola: a presença de uma grande imagem de uma santa em um altar no pátio; a grande quantidade de crianças com deficiência e as divisões de gênero no uso da quadra e de outros espaços.

Por fim, a Escola Estadual Pedro II está situada na região Centro-Sul da capital mineira. Fundada em 1926, foi tombada pelo IEPHA em 1982 devido à sua importância cultural. Entre 2010 e 2017, realizou uma proposta pedagógica e administrativa diferenciada em relação às demais escolas estaduais, com o projeto de educação integral. Atende a alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A maioria dos alunos não reside próximo à escola, mas escolheram estudar na Pedro II por ser uma referência no IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, além de seu ensino de qualidade em razão do Projeto Político Pedagógico. Assim, os alunos optaram por se deslocar das periferias para a região central da cidade: mais de 60% deles utilizam transporte público. A escola não possui quadra de esportes: as aulas de Educação Física ocorrem, na maioria das vezes, em uma sala própria para a disciplina, onde estão diversos equipamentos e materiais.

“Mirando” a nossa disciplina: o que é ensinar Educação Física na escola, afinal?

Para entendermos o que é ensinar Educação Física, temos que compreender o papel da escola. A escola visa ao interesse público, a ação pelo bem comum, a ideia republicana, da qual o indivíduo sai para aperfeiçoar a vida democrática. Sendo assim, a Educação Física deve ser uma experiência republicana que transmite os conteúdos culturais de uma civilização, lidando com o conhecimento de forma crítica.

Reconhecemos também que entre os principais objetivos da escola está a formação de sujeitos capazes de produzir a democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais por meio das quais se possibilite a ativa participação de todos na direção da sociedade. (LIBÂNEO, 1992 apud GONZÁLES; FENSTERSEIFER, 2009, p.21)

As práticas corporais tratam de um patrimônio cultural da humanidade, constitutivas de sua história. Para Tarcísio Vago (2009, p.35), “a presença dessas práticas na história cultural dos humanos confere-lhes dignidade para entrar nas escolas e serem tratadas pela Educação Física (e não apenas por ela, aliás)”. A Educação Física como componente curricular é responsável por um conhecimento específico, definido como cultura corporal de movimento, em que a presença do movimento perpetua a experiência humana considerada cultura.

O que justifica fundamentalmente o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura. A cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última. (FORQUIN, 1993, apud BRACHT, 1996, p. 25)

A transmissão da cultura corporal de movimento na Educação Física, segundo Valter Bracht (1996), acontece através de um saber a ser transmitido para os alunos que se materializa nos jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes que constituem o objeto de conhecimento dessa disciplina. Esse saber se traduz em um saber-fazer, que significa um realizar corporal. Também se manifesta na reflexão sobre esses saberes e o realizar corporal. Portanto, quando o aluno aprende uma ou mais técnicas de uma prática corporal, temos um saber executar (corporalmente), mas há também um saber crítico sobre os determinantes sócio-político-econômicos que recaem sobre essa prática corporal.

Segundo Vago (1997), a Educação Física, em quase 150 anos na escola, teve diferentes representações. O autor considera cinco versões da Educação Física. A primeira delas é uma Educação Física domadora de corpos, voltada para formar crianças para o mundo do trabalho e para preparação física com caráter higienista. A segunda é uma Educação Física produtora de uma raça forte e enérgica, a partir de teorias da “melhoria” da raça brasileira. A terceira era uma Educação Física como celeiro de atletas, visando ao esporte de rendimento. A quarta ideia é uma Educação Física como terapia escolar, advinda da psicomotricidade. A última é uma Educação Física promotora da saúde biológica e individual, redutora da condição humana a essas dimensões.

Assim, o que legitimava a Educação Física e a fez ter um espaço nos currículos das escolas era a dimensão biológica: o conhecimento médico é, em larga medida, nos últimos séculos, o conhecimento oficial sobre o corpo (LE BRETON, 1995, apud BRACHT, 1999). Esse saber se legitimou no contexto escolar em função da importância do saber médico que estava ligado à ideia de manutenção e promoção da saúde e ao desenvolvimento de potencialidades físicas do ser humano. 

Atualmente, algumas dessas ideias ainda rondam a Educação Física, mas aos poucos isso vem mudando. Surge uma nova forma de reconhecer esse componente curricular como lugar de conhecimento das práticas corporais que estão inseridas na cultura, não somente no sentido de saber executá-las, mas também de problematizá-las, respeitando os corpos que estão presentes nas aulas ao questionar a cultura em que estamos inseridos. O movimento está presente em todos os sujeitos, que, por sua vez, são produtores de cultura. “Nesta perspectiva, o movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura, mas também, possibilitada por ela” (BRACHT, 1997).

Com isso, a Educação Física passou por uma crise de identidade. Ainda segundo Bracht (1992,1997), uma vez que foi tratada como um braço das instituições médica e militar e, posteriormente, ligada à instituição esportiva, se viu necessário discutir a autonomia e a legitimidade da Educação Física. E hoje tal legitimidade se reconfigura na escola:

(..)É fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da Educação Física só criará corpo quando as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais. (BRACHT, 1999, p. 81)

Diante do exposto, apresentaremos nossas experiências de ensino e aprendizagem nas escolas com o PIBID, com ênfase no “olhar curricular” com as “lentes” da cultura e das ciências humanas e sociais. 

“Treino é treino, jogo é jogo”: experiências de ensino e iniciação docente no PIBID Educação Física

E.E. Pedro II 

Destacamos a realização do projeto de dança contemporânea, voltado para as turmas do 1º ano do Ensino Médio, com o propósito de desenvolver um espetáculo, inspirado em obras literárias: “A Última Crônica”, de Fernando Sabino; “A Doida”, de Carlos Drummond de Andrade; “O Espelho”, de Machado de Assis e “Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector. Os alunos foram provocados a interpretar os textos levando em consideração os sentimentos que surgiram nesse momento. Ao final do projeto, cada turma apresentou seu espetáculo diante de cinco jurados, escolhidos pelos alunos e pela professora.

Participamos do projeto em todas as suas etapas: planejamento, leitura, composição coreográfica e avaliação do espetáculo. Criamos relações proveitosas com os alunos, nos tornando referência para eles. Ao final do projeto, foi possível orientá-los sobre os aspectos técnicos e coreográficos da dança: organização do trabalho (música, ensaios, esforço, trabalho em grupo); relação pessoal (responsabilidade e autonomia que o trabalho exigia) e, principalmente, aceitação  dos erros/frustrações e improvisação a partir deles. Esse trabalho, como os demais dos quais participamos, foi muito significativo tanto para a formação dos alunos quanto para nossa formação como futuros docentes.

E.M. Oswaldo França Júnior

Destacamos aqui as questões que marcaram o PIBID Educação Física nessa escola. Nosso professor supervisor sempre nos deu bastante liberdade de questionar e entender tudo que se passava nas aulas. Conhecemos o real ambiente escolar em que estamos prestes a ingressar como futuros professores.

Entre os projetos desenvolvidos, destaca-se o “Vozes do Brasil”, realizado para a festa junina. Cada turma representou uma região brasileira a partir das músicas daquela região. Os alunos apresentaram uma coreografia dessas músicas, contando suas histórias e dançando com figurinos típicos de cada lugar.

Percebemos os desafios, as belezas e o real impacto que um professor e uma escola decididos a fazer a diferença na vida dos seus alunos podem ter no futuro desses jovens. Uma das maiores dificuldades encontradas foi a falta de espaço: salas muito pequenas e apenas uma quadra para duas ou três turmas terem as aulas de Educação Física simultaneamente. Frequentemente precisávamos ocupar diferentes espaços que não eram adequados para a prática planejada. Também percebemos a dificuldade de inclusão das crianças com deficiência nas aulas de Educação Física.

E.E. Francisco Menezes

As possibilidades de atuação na escola convergiram para dois grandes projetos já existentes e com certa tradição na comunidade escolar: Jogos Escolares e Festival de Dança. Uma vez pensados os tempos e espaços a serem contemplados, atuamos ministrando blocos de conteúdo, com ênfase nas questões formativas dos estudantes, não só no aprendizado das práticas, mas refletindo sobre os seus vários desdobramentos, tais como o fenômeno esportivo, a diversidade de gênero, ética e competição, entre outros temas.

Entendemos que a Educação Física não se resume às práticas esportivas e sim vai muito além disso, sendo que diferentes realidades e vivências estão inseridas nas aulas, envolvendo diversas culturas e costumes nas práticas. Não se trata apenas do “rola bola” ou de práticas esportivas focadas no desempenho atlético do aluno, mas significa lidar com o futuro de nossa sociedade, sendo uma oportunidade única de transmitir a esses indivíduos conhecimento e educação tendo como conteúdos as práticas corporais.

Sabemos que existem barreiras e dificuldades para as quais precisamos estar preparados, visto que situações adversas fazem parte da rotina e do cotidiano de um docente. Por isso, é fundamental estar sempre buscando conhecimento, em um processo de desenvolvimento e aprendizagem durante toda a nossa carreira.

E.M. Aurélio Pires

Chegamos à escola e constatamos um entendimento diferenciado da Educação Física presente no 1º e 2º ciclos. A relação aluno – professor e aluno – pibidianos correspondeu às expectativas, facilitando nossas intervenções. Temáticas e conteúdos foram abordados com nossa participação efetiva na construção e execução dos planos de aula e avaliações.

Destacamos os seguintes projetos realizados no segundo ciclo: “Projeto Três Redes”, no qual foram ministradas aulas de tênis, peteca e vôlei e “Projeto Bola na Rede”, em que trabalhamos os esportes futebol, handebol e basquete. Já com o primeiro ciclo, montamos sequências didáticas com brincadeiras tradicionais, regionais e circenses.

Desta maneira, nos foi oportunizada a vivência e a compreensão do fazer docente abarcando todos os desafios e processos constituintes deste fazer. Além disso, nossa presença na escola proporcionou o contato com inúmeros sujeitos com deficiência, promovendo, assim, o repensar das práticas buscando a inclusão.

Enfrentando desafios, driblando dificuldades

Uma questão que surge da observação do cotidiano escolar é o estereótipo do professor de Educação Física. Percebemos haver caracterizações particulares desse sujeito, como alguém que deve estar sempre “disposto”, “saudável”, “atlético” e “dinâmico”, embora atribua-se a ele o caráter de preguiçoso, desinteressado, acomodado e pouco estudioso. 

Outra questão diz respeito ao conteúdo das aulas. Alguns sujeitos compreendem o espaço da aula de Educação Física como momento de recreação e lazer. Outros fazem relação direta a este espaço como punição disciplinar, retirando os alunos das aulas como forma de castigo. Questionamos: como pode um componente curricular, com os seus mais diversos conteúdos e abordagens, não ser visto como tal? Ressaltamos, desta maneira, a necessidade de compreensão, pelos sujeitos da escola, da importância e das contribuições desta disciplina para os estudantes. Questões que afetam diretamente a autonomia e a legitimidade pedagógica da Educação Física na escola (BRACHT, 1992).

Podemos ressaltar a dificuldade em lidar com alunos das mais diferentes realidades presentes na mesma escola, cada um com sua historicidade, necessidades e demandas. Fomos instigados a pensar como ensinar cada aluno respeitando sua singularidade, considerando que a sua experiência é construída também nas relações sociais, sendo, portanto, coletiva. Tentamos encontrar o equilíbrio entre ajudar os alunos sem realizar as funções propostas para eles, não atrapalhando seu aprendizado. No início, sentimos dificuldade, mas depois conseguimos deixar os alunos construírem autonomia em seu desenvolvimento.

Outro desafio enfrentado foi a similaridade da faixa etária entre nós, pibidianos, professores em formação, e os estudantes do ensino médio. O estranhamento inicial veio por meio da apropriação da condição docente, tendo em vista que os estudantes, apesar da idade próxima, já nos referenciam como professores. Isso foi uma surpresa, já que no início do programa éramos alunos recém-inseridos na UFMG. Após a familiarização com os estudantes, a atuação nas aulas ministradas e a participação na organização de festivais e eventos, tivemos uma percepção mais aprofundada sobre o que é ser professor de Educação Física.

Ainda sobre desafios, no que tange à relação Universidade e educação básica, cabe dizer que a grade curricular do nosso curso de licenciatura, cujos tempos, espaços e exigências burocráticas são grandes, se constituiu em empecilho para conciliar demandas do programa com a rotina dos licenciandos, supervisores, coordenação geral e, em especial, a dinâmica das escolas.

Quanto à experiência do PIBID Educação Física, podemos afirmar que a participação nos possibilitou a afirmação de princípios como o respeito às diferenças de gênero, étnico-raciais, de relações com o sagrado e o profano, de orientação sexual, de classe social e, em especial, com os corpos. Buscamos desenvolver unidades didáticas e projetos que dialogassem com a historicidade e a corporeidade dos sujeitos, na cultura em que estão imersos.

Por fim, a experiência de campo proporcionada pelo PIBID nos auxiliou de modo real e palpável a compreender não só o funcionamento da escola de forma geral, como também os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais, o que nos convida a novos percursos de formação e outras experiências de docência desse componente curricular.

Referências 

BRACHT, V. Educação Física no 1ºgrau: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física. (supl.2) São Paulo, 1996, p. 23-28.

________. Educação Física: conhecimento e especificidade. In: VAGO, T.M; SOUZA, E. Trilhas e Partilhas. Belo Horizonte: Cultura, 1997, p. 13-23.

________. Educação Física e Aprendizagem Social. 2 ed. Porto Alegre: Magister, 1997. 122 p.

________. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos CEDES, 48, 1999, p. 69-88.

GONÇALVES, V. P. A quadra e os cantos: arquitetura de gênero nas práticas corporais escolares. Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v.10, n. 87, Ago. 2005. Disponível <http://www.efdeportes.com/edf62/ciencia.htm>Acesso em: 01 abr. 2019.

GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Entre o “não mais” e o “ainda não”: pensando saídas do não-lugar da Educação Física escolar. Cadernos de Formação RBCE, p.9-24, SET.2009

VAGO, T. M. Rumos da Educação Física escolar: O que foi, o que é, o que poderia ser. Anais do II Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói: Depto. de Educação Física e Desportos. Universidade Federal Fluminense. 1997.

_________. Pensar a Educação Física na escola: para uma formação cultural da infância e da juventude. Cadernos de formação RBCE, set 2009, p. 25-42.