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Refletir sobre a ética e exercitar a cidadania – Uma experiência de empoderamento no 2° Ciclo

Dezembro 2019
  • 1.Refletir sobre a ética e exercitar a cidadania – Uma experiência de empoderamento no 2° Ciclo
Simone Jacomini-01

Simoni Jacomini de Souza

Professora na RMEBH há 23 anos, com formação em Normal Superior e Serviço Social, especialista e mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.

E-mail: simoni.jacomini@gmail.com

Karina Silva-01

Karina Barreto da Silva

Pedagoga, professora na RMEBH há 7 anos, mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local e atualmente exercendo a vice-direção da EMLT.

E-mail: kkpedagoga@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta uma experiência de educação para a cidadania desenvolvida com alunos do 2º ciclo em uma escola municipal de Belo Horizonte no ano de 2018. A E. M. Luigi Toniolo (EMLT), fundada há mais de quarenta anos, atende a 375 alunos de 1o ciclo (na faixa de 6 a 9 anos de idade) e a 450 alunos de 2o ciclo (na faixa de 9 a 12 anos de idade), totalizando 825 alunos.

Até o ano de 2016, os professores que atuavam na escola eram licenciados plenos em Normal Superior ou Pedagogia ou em alguma graduação em área específica com habilitação em docência para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Em consonância com a Portaria 317/2014, porém, a Secretaria Municipal de Educação (SMED) passou a incorporar, a partir daquele ano, os professores de disciplinas específicas, concursados para ministrarem aulas de Educação Física, Arte, Língua Estrangeira Moderna, Ciências Biológicas ou Biologia, Língua Portuguesa, História, Matemática e Geografia, e que atuavam em escolas de 3º ciclo para lecionarem, caso houvesse disponibilidade de profissionais no quadro de pessoal da SMED, no 6º ano (2º ciclo). Assim, em 2016, algumas escolas passaram a receber professores de disciplinas específicas.

Grande parte dos professores com formação em Pedagogia, receando perda de aulas com a iminente chegada de professores especialistas, optaram por trabalhar com o 1º ou 2º ano de cada ciclo, o que fez com que o critério de escolha não se baseasse unicamente na afinidade com determinada área, ano do ciclo ou disciplina. A especialização do saber, por sua vez, impôs-se de forma contundente, tendo em vista a aparente insuficiência de conhecimento científico que vários professores que atuam no 1º e 2º ciclos apresentam, uma vez que a formação em Pedagogia privilegia a didática e a metodologia, em detrimento dos conteúdos específicos das disciplinas.

Esse fato conduz à reflexão sobre a importância da formação de professores como importante elemento para a qualidade do ensino. Conforme observam Pachane e Domiciano (2013), ainda são pouco expressivas as produções acadêmicas sobre formação de professores que lecionam disciplinas específicas na educação básica. Embora os professores universitários brasileiros apresentem uma tendência a minimizar a importância do aspecto pedagógico na formação dos professores, conforme observa Saviani (2009), ao denunciar que “não deixa de estar presente também no ethos dos professores universitários brasileiros uma certa depreciação do aspecto pedagógico”, “as desigualdades extremas obrigam a uma maior sensibilidade para o aspecto educativo” (2009, p. 150).  Aparentemente, as concepções de educação que os profissionais da área têm acerca do processo de ensino permeiam o processo de formação docente e interferem significativamente em suas práticas.

O bairro em que a escola se localiza é periférico da região noroeste de Belo Horizonte. Conta com serviços de infraestrutura urbana, mas os serviços públicos de atendimento à população ainda são insuficientes, apesar da grande demanda por saúde, educação, transporte público, educação infantil, cultura, lazer, esportes, assistência social e qualificação profissional.

De acordo com Edgar Morin (2007 ), há problemas centrais em todas as sociedades e culturas que a educação deste século deve ensinar, e que se constituem como eixos para uma educação integral. Morin entende que a escola tem o papel não de tornar as cabeças “bem cheias”, mas de favorecer que as cabeças se tornem “bem feitas”, no sentido de que, mais que acumular saberes, é preciso aprender a se posicionar no mundo, mobilizar-se para tratar os problemas e atribuir sentido aos conhecimentos que desenvolver. Embora os desafios sejam apresentados separadamente, eles devem ser vistos como interdependentes.

Com o passar dos anos, e a consolidação do modelo político e econômico que acirrou as desigualdades sociais, a EMLT passou a conviver também com fenômenos que, até então, não impactavam nas práticas pedagógicas, tais como: violência doméstica, desemprego, drogadição, trabalho infantil, abuso sexual, marginalização, problemas, enfim, que permeiam a vida em sociedade e representam desafios que a escola precisa saber enfrentar. Alterar as práticas tradicionais e excludentes, envolver a comunidade escolar no reconhecimento da realidade de seus alunos, assegurar a todos os alunos o direito à aprendizagem, e superar a ideia simplificadora da meritocracia como requisito para o sucesso escolar foi – e por vezes ainda é – um desafio que a escola vem enfrentando ao longo dos anos.

Trata-se de convergir o conhecimento e a aprendizagem dos alunos à realidade social em que vivem, articulando o saber e o fazer, ao mesmo tempo em que possibilita ao estudante conhecer e utilizar as ferramentas necessárias para as situações concretas que o envolve. Dessa forma, o conhecimento torna-se elemento central para a cidadania, uma vez que, conforme afirma Libâneo (2012), “não há cidadania se os alunos não aprenderem”. É preciso que as escolas, portanto, se comprometam com as mudanças sociais e tornem-se mais responsáveis em relação à equidade, à universalidade e à boa qualidade da educação. Os desafios são inúmeros, mas não podem ser imobilizadores. Por isso, sob a ótica de que é possível aproximar a escola das demandas da comunidade, tornando o processo educativo significativo e mais participativo, desde 2017, a escola desenvolve um projeto educativo com os alunos, “Ética e Cidadania”, com o objetivo de possibilitar vivências que favoreçam discussões sobre liberdade, responsabilidade, participação, solidariedade e democracia.

Dentro da carga horária estipulou-se, para o desenvolvimento do projeto “Ética e Cidadania”, uma hora semanal para cada turma, visando à formação cidadã dos alunos e à ação ética que ultrapasse os muros da escola. Assim, uma professora passou a ministrar as aulas de “Ética e Cidadania”, como forma de discutir, refletir e problematizar situações cotidianas comuns aos alunos e que impactam diretamente no clima escolar, mas que, por diversas razões, nem sempre são devidamente trabalhadas pelo conjunto de professores. Nessas aulas também foram incorporados projetos como Orçamento Participativo da Criança e do Adolescente (OPCA), Pré-Conferência da Criança e do Adolescente e divulgação do Informativo da Escola, para que os alunos se apropriassem das informações, tornando-se multiplicadores de conhecimento.

Este trabalho pretende descrever a trajetória de uma professora que, em parceria com a direção da escola, no ano de 2018, aplicou esse projeto nos três anos do 2º ciclo de formação, demonstrando que é possível planejar e executar uma educação para a cidadania quando todo o coletivo escolar reconhece a importância desse tema e contribui para sua implementação.

REFERENCIAL TEÓRICO

Entende-se que o projeto político pedagógico traduz as intenções educativas, o posicionamento docente em relação à vida dos alunos e a inserção e influência da escola na comunidade em que atua. Concorda-se com Maria Alice Nogueira e Cláudio M. Martins Nogueira, que observam que “o modo como cada estabelecimento se estrutura e a forma como cada professor atua em sala de aula podem reforçar ou amenizar o processo de reprodução das desigualdades” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2013, p. 97), interferindo, se não no nível macrossocial, ao menos em contextos mais restritos. Ou seja, o que está por trás de projetos educativos é um posicionamento político das escolas e de seus profissionais, em relação ao modelo de sociedade que se quer construir.

De acordo com Edgar Morin (2007 ), há problemas centrais em todas as sociedades e culturas que a educação deste século deve ensinar, e que se constituem como eixos para uma educação integral. Para esse autor, todos “vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte e estão unidos na mesma comunidade de destino planetário” (2007, p. 76). O autor amplia a ideia de cultura, pensando a educação como instrumento para aprender a viver no planeta Terra, desenvolvendo a consciência antropológica, ecológica, cívica, terrena e espiritual da condição humana.

Para Morin, a educação dos últimos 300 anos se fundamentou sob o “paradigma da simplificação”, buscando reduzir o objeto de estudo à sua forma mais simples, para compreendê-lo. Esse modelo também influenciou a educação, provocando uma “hiperespecialização” dos saberes. Embora tenha representado um avanço neste momento histórico, esse modelo evidencia o isolamento do conhecimento, e a não dialogicidade entre os diferentes saberes.

Ao desconsiderar a desordem, o paradigma simplificador desconsidera também a multidimensionalidade dos sujeitos e objetos. Morin propõe uma inversão de paradigma, no sentido de se pensar o real cientificamente e dialogicamente para apreender sua complexidade. Segundo Morin, o pensamento complexo perpassa alguns princípios: o princípio dialógico, que compreende a ideia de antagonismos e complementaridades, a ordem e a desordem, como noções excludentes em relação uma a outra, mas indissociáveis em uma mesma realidade; o princípio recursivo, que considera que a parte está no todo, assim como o todo está na parte, sendo ambos produtos e produtores, causa e efeito do que os produz; o princípio hologramático, que considera, como em um holograma, que cada ponto contém a quase totalidade da informação do objeto representado (MORIN, 2007b).

Pensar o sistema educacional de forma complexa é, portanto, reconhecer a multidimensionalidade, a inter-relação, a multicausalidade, a conectividade e a interdependência dos fenômenos. Assim, todo fenômeno observado no sistema educativo precisa ser analisado em sua complexidade, identificando-se as diferentes disjunções e junções.

Morin observa que os desafios da modernidade exigem uma abordagem complexa, pois os aspectos que constituem a realidade são interdependentes e inseparáveis. Daí a pertinência de compreender que a escola tem um papel fundamental no enfrentamento de três desafios elencados por Morin: o desafio cultural (de romper com a divisão entre a cultura das humanidades e a cultura científica), sociológico (de integrar informação, conhecimento e pensamento) e cívico (de despertar o senso de responsabilidade dos indivíduos e a noção de solidariedade) (MORIN, 2007b).

Ivany Pinto Nascimento (2011) argumenta que a escola precisa alargar o olhar, ampliando a visão para além dos procedimentos pedagógicos e didáticos, articulando o conhecimento às vivências de seus alunos e de sua comunidade. Isso é o que torna o conhecimento significativo, pois possibilita ao aluno compreender a realidade à sua volta.

A ideia de tornar o aprendizado uma experiência significativa se articula com uma concepção de educação vinculada a projetos pedagógicos que valorizem a criatividade, o pensamento, a imaginação, o prazer, ao mesmo tempo em que consolida conhecimentos necessários para a resolução dos problemas concretos que os alunos vivenciam. Por isso, temas como desigualdade, injustiça, drogas, preconceitos, violência, entre outros, podem também ser parte dos currículos, articulando os conhecimentos em torno das vivências reais da comunidade, tornando-se instrumentos para o enfrentamento das dificuldades e contribuindo para a construção de alternativas possíveis.

Atividades como rodas de conversa, dinâmicas de grupo, simulações, jogos teatrais, assembleias de turma e a utilização de espaços alternativos da escola foram permeadas pela reflexão orientada, mediação e avaliação constantes, contribuindo para a vivência da liberdade, autonomia e comprometimento dos alunos com o próprio processo educativo.

OBJETIVOS DA EXPERIÊNCIA, METODOLOGIA, DESENVOLVIMENTO

As Proposições Curriculares do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Belo Horizonte buscam orientar o trabalho docente nas diferentes disciplinas ao longo do Ensino Fundamental, respeitando-se os ciclos de formação (infância, pré-adolescência e juventude), que equivalem ao 1o, 2o e 3o ciclos, respectivamente. Provocando a reflexão sobe a prática docente, as Proposições Curriculares apresentam o desafio de desenvolver o letramento dos alunos, tornando-os capazes de compreender, ler e produzir textos de diferentes gêneros, adequados aos objetivos comunicativos, ao interlocutor e ao contexto. Propõem também desenvolver a capacidade de os alunos posicionarem-se criticamente diante do objeto de estudo, “formulando apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas” (PBH, 2010 ). Nesse aspecto, o projeto “Ética e Cidadania” buscou provocar situações em que os alunos precisaram se posicionar diante de determinados problemas, analisando e sugerindo propostas, além de vivenciarem a prática do diálogo, da comunicação não violenta, da solidariedade, responsabilidade, compromisso e respeito.

A ideia de realizar o projeto surgiu a partir do exercício de Coordenação da escola, realizado no ano de 2017 pelas autoras, que desenvolveram, além da organização dos processos pedagógicos com os professores, práticas de mediação de conflitos e conciliação com os alunos. Na ocasião, as professoras coordenadoras perceberam que os alunos, na maioria das vezes, recorriam aos adultos para relatar dificuldades de relacionamento, bullying, dificuldades pedagógicas e outros, sem que alunos e professores se implicassem, efetivamente, com a resolução dos frequentes problemas. Os professores, pelo imperativo do conteúdo das disciplinas, tempo restrito e falta de habilidade ou conhecimento, não conseguiam assumir o enfrentamento de algumas situações de indisciplina e a resolução dos problemas surgidos durante as aulas, frequentemente encaminhando os alunos para a sala da Coordenação. Os alunos, pela própria dificuldade de resolver conflitos e estabelecer diálogos, aguardavam que as soluções surgissem de forma coercitiva a partir dos adultos, transferindo a estes o poder de interferir em suas próprias condutas.

A análise crítica da prática possibilitou elaborar uma proposta de intervenção em relação aos problemas de disciplina e comportamento observados durante aquele ano. Além disso, pretendia-se que o conhecimento produzido fosse vinculado às práticas sociais, favorecendo a compreensão e produção de gêneros orais, textos escritos, uso apropriado da língua em diferentes situações, reconhecimento da singularidade do ser humano, da diversidade, das desigualdades e das especificidades de cada situação concreta. Essas habilidades e competências, previstas nas Proposições Curriculares, fundamentaram a elaboração da proposta.

A partir dessa percepção, foi apresentada ao grupo de professores a proposta de incluir na carga horária das turmas do ano seguinte uma aula semanal de Ética e Cidadania, para que esses problemas fossem discutidos e apropriados pelos próprios alunos. Com a aprovação da proposta, organizou-se o calendário de aulas e o planejamento das ações para o projeto, que tem como objetivos:

  1. propiciar aos alunos oportunidades para a discussão e reflexão dos problemas comumente enfrentados no contexto escolar;
  2. organizar as demandas dos alunos em assembleias de turma, para favorecer a discussão coletiva e a busca de alternativas de resolução; as demandas apresentadas pelos alunos seriam encaminhadas para a Direção, favorecendo o senso de pertencimento dos alunos ao ambiente escolar;
  3. possibilitar a vivência de situações e a reflexão conjunta dos elementos que interferem na qualidade do clima escolar; e
  4. favorecer o desenvolvimento da autonomia e da responsabilização em relação ao próprio comportamento.

As aulas semanais foram planejadas de forma a vivenciar uma série de discussões e reflexões acerca dos problemas que os alunos identificaram como prejudiciais ao clima escolar. Temas como autoestima, solidariedade, valores, violência, preconceitos, convivência foram exaustivamente discutidos e analisados, contribuindo para a construção coletiva de acordos, responsabilização, participação, autonomia e compromisso dos alunos na resolução de conflitos.

As assembleias de turma visavam à apresentação de aspectos positivos e negativos da sala e do espaço escolar, que eram elencados em cartazes com os dizeres: “Eu critico…”, “Eu felicito…” e “Sugestões…”. Esses cartazes eram completados pelos alunos durante determinados períodos e, em uma data combinada previamente, eram apresentados nas assembleias, que tinham alunos como coordenadores, relatores e organizadores da assembleia. A proposta das assembleias continha ainda a pactuação de combinados, como garantia de poder falar e ser ouvido, respeitar opiniões divergentes, criticar comportamentos, e não pessoas, e comportar-se de forma colaborativa para o bom andamento dos trabalhos. Os alunos mostraram-se animados em participar das comissões, que eram trocadas a cada assembleia, para que um maior número de crianças pudesse exercer a liderança em dado momento. Ao encaminhar as demandas para a Direção, os alunos perceberam que eram ouvidos e que suas opiniões eram importantes. As assembleias participativas foram sofrendo alterações a partir da percepção dos próprios alunos, que ainda demonstravam alguma dificuldade em exercer a participação. Todavia, acredita-se que esse aprendizado ocorrerá na medida em que as práticas forem se consolidando nos próximos anos.

ANÁLISE E RESULTADOS OBSERVADOS

A execução do projeto demonstrou que os alunos de 2º ciclo conseguiram realizar as atividades propostas, envolvendo-se de forma verdadeira com as atividades programadas para as aulas. Mesmo alunos que normalmente apresentavam graves problemas de disciplina passaram a agir colaborativamente. Os próprios alunos conseguiram se posicionar diante de alguns problemas, verbalizando seus sentimentos, percepções e conclusões e discordando de forma respeitosa com opiniões divergentes. O exercício do diálogo, do debate construtivo e da defesa oral de ideias mostraram que educar para a cidadania é uma prática possível. Percebe-se que os alunos iniciaram um processo de autoconhecimento e empoderamento muito interessante e que, certamente, incidiu sobre sua visão da escola e dos colegas. Como exemplo, cita-se a participação de uma aluna na mesa de abertura do Orçamento Participativo da Criança e Adolescente (OPCA), que traduziu de forma espontânea a experiência que, então, era vivenciada pelo coletivo de estudantes; a participação de representantes de alunos da escola na Pré-Conferência da Juventude; a demonstração clara de alegria e interesse na realização das atividades grupais; a postura respeitosa diante de colegas que apresentaram-se em momentos coletivos, vencendo a timidez, a insegurança e a passividade; o interesse e envolvimento em conversas sobre o reconhecimento dos direitos humanos e formas de garantir a efetivação dos direitos; a crescente capacidade de os alunos exercitarem o diálogo e a negociação entre os pares; e a compreensão de que a cidadania envolve o exercício de direitos e deveres, como processo que envolve responsabilidade e reflexão constantes.

Outro resultado observado foi em relação ao projeto Pais na Escola, desenvolvido há alguns anos, que consiste em encontros mensais com as famílias, para debaterem aspectos relacionados à educação. Notou-se o aumento na frequência dos pais nesses encontros e a participação mais efetiva do que nos anos anteriores. Acredita-se que esse resultado seja reflexo da influência que os alunos passaram a exercer sobre suas famílias, no sentido de sensibilizá-las para a participação.

Acredita-se que o projeto Ética e Cidadania possibilitou que a escola iniciasse o enfrentamento dos três desafios da modernidade, apontados por Edgar Morin, ao discutir os saberes necessários à educação do futuro: o desafio cultural, ao fazer a interlocução dos saberes científicos e o saber construído socialmente; o desafio sociológico, ao articular informação, conhecimento e pensamento; e o desafio cívico, ao despertar o senso de responsabilidade, a solidariedade e o compromisso com a coletividade em seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento desse projeto contribuiu para que a comunidade escolar construísse uma nova percepção acerca de seus alunos, reconhecendo-os como cidadãos e sujeitos de direitos e deveres, em condição peculiar de desenvolvimento. Acredita-se que mais avanços surgirão, à medida que a experiência se consolidar como um projeto da escola, de forma a garantir que, anualmente, haja um professor de referência para o trabalho com as turmas, tal como ocorreu no 2o ciclo em 2018, bem como que parte da carga horária dos alunos seja destinada à execução do projeto Ética e Cidadania. Cumpre ressaltar que o perfil desse professor de referência deve ser condizente com a proposta, e que esse mesmo professor estimule práticas dialógicas, horizontalizadas e participativas.

A valorização da Ética e Cidadania como conteúdo escolar sinaliza para a importância da educação para a vida, articulando os saberes científicos à sua utilização na vida cotidiana e na comunidade. Essa experiência iniciou um processo de atribuição de importância social não apenas aos conhecimentos formais, mas à convivência pacífica, à resolução de conflitos e ao desenvolvimento da autonomia e do protagonismo dos alunos. A vivência de situações que exigem a participação efetiva, a responsabilização pelos próprios atos e a possibilidade de corrigir percursos pode auxiliar os alunos no enfrentamento de situações cotidianas e no seu próprio reconhecimento como cidadão.

 

 

 

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo , v. 38,n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100002. Acesso em: 10 jul. 19.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva; Jeanne Sawaya. 12ª edição. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007a.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007b.NASCIMENTO, Ivany Pinto. A PósModernidade: uma escuta sobre a nova cultura da Aprendizagem na Escola. Cadernos de Educação. FaE/PPGE/UFPel, n. 38, p. 315-333, jan./abr. 2011. Disponível em: http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/viewFile/1573.

NOGUEIRA, Cláudio M. Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. Bourdieu e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

PACHANE, Graziela Giusti; DOMICIANO, Rodrigo Peres Lopes. Formação de professores das disciplinas específicas da educação básica: panorama das pesquisas sobre licenciaturas no Brasil pós-LDB. Série-Estudos-Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, n. 33, 2013.

PBH. PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE. Portaria 317/2014. Belo Horizonte, 2014. Disponível em: http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1132777. Acesso em: 20 nov. 19.

PBH. PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Proposições Curriculares para a Rede Municipal de Belo Horizonte. 2010 .

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista brasileira de educação, Campinas, p. 143-155, 2009.

Imagem de destaque: Arquivo pessoal Simoni Jacomini de Souza

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