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Um olhar sobre a criança e seu direito ao acesso à linguagem escrita na educação infantil

Abril 2017
andrea

Andréa Pinheiro Tomaz de Carvalho

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas (PUC MG). Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1996), especialização em Gestão Escolar pela faculdade Pitágoras e Docência na Educação Infantil pela UFMG. Atualmente é pedagoga na rede municipal de Contagem/MG (Educação Infantil e 1º ciclo). Tem experiência na área de Educação com diversas faixas etárias, tendo atuado com Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), atuou como diretora de Cemei e como gestora na Secretaria de Educação de Contagem, onde prestou assessoria às escolas municipais e atuou com formação de educadores.

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Patrícia Barros Soares Batista

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação FaE/UFMG. Professora efetiva do Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG. Membro do Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (Gpell), vinculado ao Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita- CEALE. Atualmente dedica-se a atividades de ensino, pesquisa e extensão relacionadas aos seguintes temas:literatura infantil, infância, alfabetização e letramento. 

Vivemos em uma sociedade grafocêntrica onde cada vez mais a leitura e a escrita encontram-se no cerne das práticas sociais. As letras, números e demais símbolos gráficos inserem-se nas diferentes ações cotidianas por meio de diferentes portadores textuais e, desde muito cedo, as crianças já têm acesso a esse mundo letrado. No entanto, os debates sobre alfabetização, letramento e linguagem escrita na Educação Infantil ainda são bastante divergentes: Deve-se ensinar ou não a linguagem escrita na Educação Infantil? Como oportunizar o contato das crianças pequenas com a linguagem escrita? Elas demonstram curiosidade e interesse pela língua escrita? Em que situações esse interesse é manifestado? A curiosidade e o interesse pela escrita são realmente da criança ou são uma ansiedade dos profissionais e/ou dos pais?

Essas foram questões iniciais que nortearam o estudo investigativo realizado no Centro Municipal de Educação Infantil Estrela Dalva, situado no município de Contagem no estado de Minas Gerais, no ano de 2015. O trabalho foi realizado por meio do curso de Especialização em Docência na Educação Infantil (Docei/FaE/UFMG). O interesse pelo tema surgiu ao perceber no ambiente escolar conflitos teórico-metodológicos constantes por parte dos docentes sobre o modo como conciliar a linguagem escrita e o brincar na Educação Infantil. Constatamos que há uma busca pelo desenvolvimento de um trabalho lúdico que proporcione aprendizagem e respeite o tempo da infância, mas a ansiedade dos pais quanto à alfabetização das crianças e a confusão de profissionais sobre o trabalho com a linguagem escrita acarreta, muitas vezes, uma dicotomia no modo como as práticas se configuram nessa primeira etapa da Educação Básica: o brincar × o ensinar a ler e escrever.

Linguagem escrita e Educação Infantil: uma questão de direito

A partir da Declaração Universal dos Direitos da Criança (ONU, 1948), da promulgação da Constituição Federal de 1988, que explicitou em seu texto a educação como um direito público subjetivo, e da vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), o Brasil, enquanto país participante desse processo de discussão, buscou instrumentos e políticas públicas que possibilitassem a proteção dos direitos humanos. Assim, ampliou-se o debate sobre infância e adolescência em nosso país, e cresceu o debate da inserção de crianças menores de 7 anos nas escolas. O reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado veio com a Constituição de 1988, garantindo o direto das crianças de 0 a 5 anos à escola pública gratuita de qualidade.

Nesse sentido, a garantia do direito de aprender é inegável. Considerando o fato de as crianças serem sujeitos de cultura e inseridos em um contexto social, é possível perceber que a diversidade – entendida aqui como um fenômeno de multiplicidade, variedade e diferenças que se constroem no contexto sociocultural, atravessando tempo e espaço (GOMES, 2007) – está presente e faz parte do acontecer humano desde a mais tenra idade. Desde cedo, tais diferenças se manifestam nas diferentes linguagens, sejam elas orais, corporais ou escritas. Mas afinal, o que é linguagem? De acordo com Debortoli (2008, p. 73), as linguagens são:

diferentes marcas que nós seres humanos deixamos no mundo, a linguagem como expressão deste nosso mundo, desta nossa cultura. A linguagem como uma construção e uma condição humana. Somos nós, seres humanos, que atribuímos significados à nossa existência.

Assim, temos uma concepção de linguagem como atividade social de grande importância para a significação do mundo por meio da interação entre os seres sociais. A linguagem, portanto, é um lugar de interação humana, interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores (GERALDI, 2009). Nessa abordagem, o indivíduo emprega a linguagem não só para expressar pensamento ou transmitir conhecimentos, mas também para agir, atuar sobre o outro e sobre o mundo.

Quando nascemos, o mundo que nos é apresentado já possui sentidos e significados, e aprendemos na convivência com outros esses significados, e, ao mesmo tempo, produzimos cultura. Comunicamo-nos através do corpo, da fala, da escrita, da música, da arte, da visão e da matemática. Assim também é a criança. As diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, visual, musical) são manifestadas em lugares diversificados e a escola é um desses lugares. Nesse sentido, a Educação Infantil torna-se um espaço privilegiado de convivência, interação, conhecimento e, portanto, de vivência das diversas linguagens, expressas em diversos sistemas semióticos (ou sígnicos).

A linguagem escrita, uma das linguagens a serem vivenciadas na Educação Infantil, para Cavalcanti (2000 p. 82), é um “sistema de representação com símbolos, sinais e normas, convencionados em cada contexto histórico e cultural, criado pelo homem em função de suas necessidades”.

Acreditamos que nenhuma das linguagens deve ser priorizada no trabalho com crianças pequenas. Portanto, ao falar de linguagem escrita na Educação Infantil não pretendemos tratá-la como mais ou menos importante, mas sim como uma entre as diferentes linguagens a serem exploradas na primeira etapa da Educação Básica. 

O trabalho com a linguagem escrita com crianças até 6 anos traz polêmicas e debates que geram divergências entre diversos teóricos, mas também traz um ponto em comum, que é a ludicidade na infância.

Há autores que defendem a ideia de que não se deve alfabetizar na Educação Infantil. Os estudiosos da Pedagogia Waldorf, por exemplo, apontam que até os 6 ou 7 anos a criança deve dedicar todo o seu tempo ao brincar, sendo esta a atividade mais importante de toda a formação infantil. Consideram que brincando as crianças estão ganhando o tempo da infância e vivenciando uma série de experiências extremamente importantes e fundamentais para toda a vida.

Outros autores defendem que o processo de alfabetização e letramento se inicia assim que a criança nasce, e por isso a escola deve incentivar desde cedo esse processo. Ferreiro (1985) critica a prática de se determinar a idade que a criança deve iniciar seu processo de alfabetização, pois os adultos não têm, a rigor, como definir cientificamente um dado momento, pois no mundo grafocêntrico as crianças já têm acesso à escrita e convivem com ela, umas mais, outras menos.

Baptista (2010) afirma que a criança tem desde cedo o interesse pela apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Até mesmo aquelas que não o dominam brincam com ele, imitando a escrita e formulando hipóteses. Para a autora:

não é preciso que a criança compreenda as relações entre fonemas e grafemas para construir sentidos ao escutar a leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir de um livro de imagens, por exemplo. As crianças formulam hipóteses, criam histórias, inventam sentidos atestando, assim, o seu protagonismo em relação ao processo de construção de conhecimento sobre a linguagem escrita. (Ibid., p. 3)

Considerando que a criança formula hipóteses, produz cultura, interessa-se pelo conhecimento, dialogamos com a ideia do acesso a linguagem escrita como um direito. Como negá-lo à criança em uma instituição escolar?

Para Baptista (2010), é preciso proporcionar um trabalho mais amplo do que simplesmente desenvolver competências para a escrita. Respeitar a infância é propor um trabalho que possibilite à criança o contato com os textos a partir da leitura, comentários, comparações, escrita da professora, enfim, envolver a criança na cultura letrada, trabalhando com literatura sem perder de vista imaginação, ludicidade, interações pessoais, enfim, as atividades significativas que garantem o direito de ser criança.

Vivemos em um mundo cada vez mais centrado na escrita. Sendo assim, a criança convive com esse tipo de linguagem desde cedo. Entendemos que na Educação Infantil, trabalhar com a escrita não deve significar, de modo exclusivo, alfabetizar, mas sim proporcionar à criança formas expressivas de contato com o escrito por meio do acesso a diferentes gêneros textuais, leitura mediada de livros literários, contação de histórias, vivenciando práticas de leitura e escrita que promovam a percepção das relações entre o falar e o escrever, de modo a favorecer a atribuição de significados para os textos presentes no cotidiano escolar, e não apenas realizando atividades escritas desconectadas do universo infantil. Para isso, é fundamental sempre respeitar o direito de ser criança de toda criança.

O interesse pela escrita manifestado pelas crianças no Cemei Estrela Dalva

Nossas observações foram realizadas junto a uma turma com crianças de 4 anos. Focamos o olhar especificamente nas crianças, buscando apreender, por meio da observação participante, as sinalizações, isto é, falas, gestos e reações diante das atividades desenvolvidas em sala que as mesmas deram sobre o seu direito de vivenciar a linguagem escrita.

Foi possível identificar em vários momentos o interesse e a empolgação das crianças pela escrita. Ao mostrarem ou explicarem o que sabiam sobre esse tipo de linguagem, percebemos a diversidade de percepções sobre ela, certamente em função das diferentes vivências sociais: enquanto algumas demonstraram compreender o uso da escrita para indicar lugares, identificar nomes e até para representar a fala, por exemplo, outras demonstraram não compreenderem ou não se importarem com isso ainda.

O episódio de Sofia: o gênero carta em evidência

Apresentamos agora o episódio de Sofia, que demonstrou interesse espontâneo pela escrita, isto é, não recebeu nenhum tipo de incentivo ou intervenção por parte da escola no que diz respeito ao gênero textual pelo qual demonstrou curiosidade.

Sofia estava na escola há menos de quatro meses. Logo nos primeiros dias, a professora de Artes a levou até a sala da direção, pedindo para que ela explicasse porque queria estar na escola. Inicialmente, a criança sentiu vergonha, mas, com a ajuda da professora, relatou que desejava vir para a escola para aprender a escrever e que, assim, poderia escrever uma carta para seu pai, que morava longe. Ela dizia não querer ficar com sua mãe. Analisando a ficha escolar da aluna, percebemos que Sofia não havia frequentado outra escola antes. Ou seja, essa era sua primeira experiência escolar.

De onde terá vindo essa ideia de que escola é o lugar para aprender a escrever essa carta? Isso nos mostra, tal como afirmam Soares (2004) e Baptista (2010), que mesmo antes do período de escolarização a criança já tem acesso ao mundo grafocêntrico e interessa-se pela leitura/escrita. Essa era a motivação de Sofia: ela queria escrever uma carta, mas não sabia como fazer. Sabia, porém, que poderia aprender na escola como o fazer.

Marcou-se uma reunião com a família para buscar entender sua relação com o pai. Segundo a mãe, ele estava preso e há muito Sofia não tinha contato com o pai, mas dizia constantemente que queria vê-lo. Solicitou-se a autorização da mãe para escrever com Sofia a carta, e combinamos que ela a entregaria à avó paterna, para que suas palavras chegassem às mãos do pai. Quando foi solicitado que desenhasse o pai, a criança demonstrou não saber desenhar e fez algumas garatujas. Mostrou-se insegura e pediu ajuda. Quando perguntada sobre partes do corpo do pai, como cabeça, olhos, cabelos, etc., ela era capaz de desenhar. Depois, no momento de dizer o que gostaria de escrever, Sofia ditou: “Papai Rafael, eu amo você! Queria ir aí no seu serviço para te dar um abraço bem apertado. Um beijo, Sofia”. Ela acreditava que ele estava trabalhando.

Figura 1: A carta para o pai de Sofia

Fonte: Arquivo pessoal das autoras

A partir desse dia, Sofia sempre dizia “Que dia vou para a sala desenhar?” ou “Quero fazer uma carta!”, mostrando satisfação e interesse pela atividade que havia feito.

A partir desse episódio, chegamos breves considerações sobre a escrita na Educação Infantil: 1) o interesse partiu da criança, mas foi por meio da mediação do conhecimento sobre esse tipo de linguagem que a escola oportunizou o contato com o gênero textual carta, possibilitando o levantamento de novos conhecimentos sobre o funcionamento desse texto a partir de seu uso real, em uma situação social extremamente significativa para a criança; 2) mesmo não tendo contato com a escola anteriormente, as vivências sociais permitiram a Sofia (assim como permitem a tantas outras crianças) contato inicial com a escrita e percepção sobre o modo como ela funciona; 3) compreender os sinais que as crianças dão sobre o interesse pela escrita oportuniza a realização de atividades com foco nesse sistema, sem necessariamente trabalhar a alfabetização, mas promovendo momentos profícuos de reflexão sobre o modo como ele funciona; 4) oportunizar situações em que as crianças protagonizem, por meio da vivência real e significativa, a escrita. É de fundamental importância que elas valorizem, compreendam, e se apropriem de modo significativo da cultura escrita

Conclusões

Trabalhar com linguagem escrita na Educação Infantil não significa dar atividades de treino e memorização do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Significa proporcionar momentos em que as crianças tenham a oportunidade de acesso à cultura escrita de diferentes formas, por meio da mediação docente e de maneira lúdica, prazerosa, não impondo, mas respeitando as demandas apontadas pelas crianças.

As situações de aprendizagem devem ser planejadas, sequenciadas, sistematizadas e desenvolvidas por profissionais qualificados e devidamente habilitados, conscientes da importância de garantir, de modo lúdico, o contato cotidiano das crianças com variados suportes e gêneros discursivos orais e escritos, assegurando o incentivo à curiosidade, inventividade, encantamento, questionamento e, inevitavelmente, ao conhecimento das crianças sobre linguagem escrita.

Crianças evidenciam o gosto, interesse e prazer em brincar no espaço escolar, mas também demonstram curiosidade pela leitura e escrita. Nesse sentido, é fundamental garantir o direito à ludicidade, assim como o direito ao acesso ao mundo escrito por meio dessa mesma ludicidade. Em diferentes situações do cotidiano escolar, as crianças dão sinais desse interesse pela leitura e escrita, e isso não lhes pode ser negado pelo educador. Para que esse direito se efetive, as práticas educativas devem respeitar as especificidades da primeira infância, tomando como eixos norteadores as interações e a brincadeira em primeiro plano. Vivenciar a escrita de modo espontâneo e lúdico, sobretudo, por meio da literatura, é essencial para que as crianças tenham acesso à linguagem escrita. As crianças têm direito a terem contato com saberes e conhecimentos socialmente construídos, e a escola tem o dever de garantir esse direito, sem perder de vista as especificidades da criança e a importância do brincar para o seu pleno desenvolvimento.

Referências

BAPTISTA, M. C. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais… Belo Horizonte, 2010.

BRASIL. Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1990. Seção 1, p. 13563.

CAVALCANTI, Z. Alfabetizando. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DEBORTOLI, J. A. O. Múltiplas linguagens. In: DEBORTOLI, J. A. O.; MARTINS, M. F. (Orgs.). Infâncias na metrópole. Belo Horizonte: UFMG, 2008.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez. 1985.

FONTANELLI, M. Alfabetização só depois dos sete anos? Portal Namu, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2mNAvpL>. Acesso em: 2 set. 2015.

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GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

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SOARES, M. Alfabetização e letramento na Educação Infantil. Pátio Educação Infantil, ano 7, n. 20, 2009.

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