Bigstock

Público alvo da educação especial na educação física escolar: algumas considerações

Dezembro 2018
foto Glauber

Glauber César Cruz Custódio

Possui graduações em Educação Física Licenciatura e bacharelado pela Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP. Possui pós-graduação em Educação Inclusiva. Mestrando em Educação pelo Programa de Pós graduação da UFOP.

E-mail: russincruz1304@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva vem se tornando cada vez mais um tema crucial na sociedade contemporânea, por meio de conceitos que são inseridos na legislação, na política e nas ações acadêmicas e pedagógicas (LEBRES, 2010). Nesse contexto, a diversidade percebida nas escolas e os constantes questionamentos à educação, fazem revelar um novo conhecimento escolar, que exigem dos professores múltiplas habilidades (DINIZ, 2011). Esta realidade outorga mais responsabilidades às instituições escolares, e principalmente aos professores, em suas práticas voltadas às particularidades de cada aluno (LEBRES, op. cit.).

Cumpre aqui realçar, primeiramente, a definição de EDUCAÇÃO ESPECIAL e seu público-alvo, segundo o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei n.º 9.394/96), que descreve que a EDUCAÇÃO ESPECIAL é compreendida como “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”.

No que se refere aos aspectos legais relacionados à inclusão, a LDBEN descreve em seu item terceiro sobre a especificidade da EDUCAÇÃO ESPECIAL, em seus artigos 58, 59 e 60, e nestes garantem o direito de todos à educação escolar, refutando quaisquer traços de exclusão das pessoas em função de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Assim, Souto et al. (2010) expõe que em parâmetros legais, a inclusão de alunos que compõem o público alvo da Educação Especial está bem amparada. Contudo, têm se uma grande distância entre os direitos que são garantidos pelos regimentos legais e a prática real da inclusão, o que de fato é propiciado na escola. Em outras palavras, o que explicitado nas leis nem sempre é efetivado (CAPELLINI; RODRIGUES, 2009).

Neste âmbito, compreendendo que falar em educação inclusiva é falar também na superação de barreiras, pois indubitavelmente não são poucas as resistências para que a inclusão de pessoas aconteça efetivamente (OLIVEIRA; ARAUJO, 2012). Emerge assim, diferentes movimentos nacionais e internacionais, que empenham se para desenvolver uma política de inclusão, implementando a inserção de pessoas com deficiência ou necessidade especial na escola regular (MACIEL, 2000).  Essa “inclusão”, desde seus primórdios, propôs-se a não excluir ninguém do ensino regular, com ênfase em escolas inclusivas que garantam a permanência e desenvolvimento de cada um (CAPELLINI; RODRIGUES, op. cit.). Por conseguinte, professores que até então percebiam alunos com alguma particularidade especial, como uma realidade muito distante, agora se veem na necessidade de se atualizarem para recebê-los (GORGATTI; ROSE JUNIOR, op. cit.).

Nesse cenário, é importante mencionar que ao longo da história do Brasil o atendimento educacional às pessoas com deficiências se estabeleceu de maneira separada da educação concedida aos sujeitos que não exibiam diferenças ou atributos que os qualificasse como “anormal” (KASSAR, 2011). Em conformidade com a autora, diferentes eventos influenciaram para a mudança dessas circunstâncias, como pode se citar a Constituição de 1988, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos que atingiu, de certa maneira, as pessoas com deficiência, a Declaração de Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.  Essa mudança ocorreu no sentido de que as instituições de ensino passariam a ter que:

matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, p. 1).

Destaca-se, também que a conquista de direitos, dentre eles o educacional para os alunos público-alvo da EDUCAÇÃO ESPECIAL, é decorrente de lutas lideradas por pessoas com deficiência. Além disso, ocorreu uma adesão aos organismos internacionais ligados ao financiamento educacional. Essa situação é descrita por Dantas (2015, p. 83), citando Coraggio (2003), ao mencionar que as “reivindicações das pessoas com deficiência, assim como outras decorrentes de lutas históricas de movimentos sociais, foram assimiladas na formulação das novas políticas educacionais, engendradas mundialmente e lideradas por agências financiadoras internacionais”.

Dado o exposto, na ambiência escolar, a Educação Física é concebida como uma parcela integrante do processo de educação inclusiva (SOUZA; BOATO, 2009). De acordo com Rodrigues (2003) a Educação Física como uma disciplina do currículo da educação básica, não pode ficar desprendida ou neutra perante esse movimento de educação inclusiva. O autor ressalta que esta disciplina pode funcionar como um auxílio ou, por outro lado, como um obstáculo adicional para que a escola seja, ou se torne mais inclusiva.

Nesse sentido, a disciplina Educação Física pode funcionar como um instrumento de exclusão, desprezando a importância da prática da cultura corporal de movimento daqueles que não atendem os padrões socialmente estabelecidos como padrão, mas que são seres que devem ter o direito de participação nas atividades escolares como um todo (SOUTO et al., 2010).

Por outro lado, de maneira positiva à inclusão, a Educação Física deve funcionar de maneira em que todos os alunos participem das aulas, como nos mostram os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 29), ao indicarem que “a Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não-seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos”. O referido documento norteador da Educação Física escolar, aponta, ainda, que os alunos com necessidades educativas especiais não devem ser impossibilitados da participação nas aulas da disciplina. Diligenciando, em conformidade com Rechineli, Porto e Moreira (2008), uma Educação Física que trabalhe “as diferenças dos alunos no sentido de “re-significá-las/respeitá-las”, propondo tarefas em que os alunos com maiores dificuldades tenham oportunidade de expor suas angústias e medos, para que juntos, professor, aluno e colegas, possam superar limites.

Tendo em vista essa problemática, observada em aspectos supracitados, torna se relevante colocar em debate e discussão, questões relacionadas a uma Educação Física sob uma ótica inclusiva, considerando a importância dessa ação no atual cenário apresentado, que se faz presente em nossa realidade.  Esta investigação pode contribuir no sentido de fomentar discussões acerca do acesso, permanência e apropriação dos alunos público-alvo da EDUCAÇÃO ESPECIAL nas aulas de Educação Física escolar.

Em face ao descrito, o objetivo desse estudo é colocar em discussão, por meio de apontamentos de estudos científicos — artigos originais publicados em periódicos, aspectos relacionados às ações do professor e à participação dos alunos público-alvo da EDUCAÇÃO ESPECIAL nas aulas de Educação Física.

A INCLUSÃO DO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

Inicialmente, cumpre aqui mencionar, que apesar da legislação brasileira garantir o acesso de estudantes com deficiências nas escolas regulares, verifica-se que a inclusão ainda é uma realidade distante (VAN MUNSTER, 2013). Talvez por confundirem necessidade especial como doença, ou por comodismo ou ainda falta de informação, a realidade é que muitos professores ainda impedem que esses alunos tenham a oportunidade fulcral de vivenciarem experiências recreativas e motoras diversas, o que fatalmente trará implicações por vezes irreparáveis (GORGATTI; ROSE JUNIOR, 2009).

Por este ângulo, a autora Van Munster (op. cit.) aponta que estudantes com alguma deficiência, muitas vezes, encontram se excluídos ou tem sua participação bastante limitada nas aulas de Educação Física, embora esta seja obrigatória na educação básica. Palma e Lehnhard (2012) revelam a situação da inclusão parcial do aluno com deficiência nas aulas de Educação Física analisadas pelas mesmas, ou seja, o aluno participava somente de alguns momentos das aulas. Essa problemática historicamente vivenciada na Educação Física escolar, junto a outros referentes às condições de trabalho nos estabelecimentos públicos de ensino, resulta em dificuldades para o trabalho do professor, e em alguns casos, servem álibi para ações descomprometidas e antiéticas de alguns sujeitos, estabelecendo-se barreiras atitudinais para a inclusão (SOUTO et al., 2010).  Por outro lado, na visão de Martins (2014) a Educação Física é um componente curricular privilegiado na inclusão de alunos público-alvo da EDUCAÇÃO ESPECIAL.

Na esfera do histórico da Educação Física escolar, a realidade em todo o tempo foi de distanciamento de uma prática inclusiva, visto que ainda estão presentes as dispensas de alunos com necessidades educativas especiais das aulas de Educação Física no contexto de ensino regular. Realidade que se apresenta contra a Educação Física na atualidade, que reivindica cada vez mais a inclusão desses alunos nas classes comuns (FALKENBACH; LOPES, 2010).  Por certo, não se faz suficiente apenas à criação de instrumentos legais para inserção de “todos” na escola. Além disso, é preciso modificar comportamentos, atitudes e visões estigmatizadas (GORGATTI; ROSE JUNIOR, op. cit.).

Nesta perspectiva, com o intuito de se alcançar todos em suas particularidades, é importante que as diferenças existentes entre os alunos sejam consideradas, sem que se sejam evidenciadas em suas desigualdades, considerando que as diferenças existem, e não devem ser negadas, ao invés disso, devem ser compreendidas e respeitadas (NASCIMENTO et al., 2007).  Nesta ambiência, Nebrera (2009) relata que é de grande importância que o professor conheça seu aluno com necessidade educacional especial, incluindo-o e proporcionando ao mesmo uma educação de qualidade. Entretanto, o alcance do principio de inclusão escolar não se efetivará sem considerar as reais condições para inserção gradativa, contínua, sistemática e planejada do mesmo nesse contexto (CAPELLINI; RODRIGUES, op. cit.).

No que tange à prática do professor de Educação Física em face da inclusão nas suas aulas, estes, muitas vezes se auto avaliam como não capacitados para lidar com essa temática, e ainda, na visão deles as escolas não possuem pessoal habilitado, nem material ou infraestrutura adequada para tais fins (BARBOSA; CEZARIO; BENTO, op. cit.). Na visão dos professores, a instituição escolar não está preparada para receber alunos com necessidades educativas especiais (VAN MUNSTER, 2013). O maior pessimismo dos professores se dá por não se sentirem capacitados para lidar com alunos com alguma necessidade especial (GORGATTI; ROSE JUNIOR, op. cit.). Isso indica outro fator, a falta de formação inicial e continuada nessa área pelos professores. Assim, o professor de Educação Física se vê pouco preparado para responder aos desafios da inclusão, o que acarreta uma maior dificuldade deste em responder à diversidade (RODRIGUES, 2003).

Nesse sentido, cabe aqui mencionar que com o foco na inclusão educacional realizada por professores de Educação Física, Fiorini e Manzini (2014), descreve que faz se necessário identificar e reconhecer as dificuldades encontradas por esses professores, não somente aquelas que se referem em saber o que fazer para incluir, ou quais recursos utilizar para tais fins, mas que além destas, têm outras questões que devem ser consideradas, como, as familiares, administrativas e as que advêm da estrutura escolar.  Gorgatti e Rose Junior (2009) apontam que a percepção geral dos professores de Educação Física foi negativa com relação às possibilidades de inclusão.

Outro aspecto existente exposto por Cruz e Soriano (2010), é que os professores de Educação Física expressam insatisfação em relação a sua qualificação profissional para atuar em contextos inclusivos.  Por sua vez, Souza e Boato (2009) afirmam que os professores não se declaram capacitados para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas aulas de Educação Física em turmas comuns, no entanto se mostram dispostos a essas ações.  Dentre as várias dificuldades para se efetivar a inclusão nas aulas de Educação Física, destaca-se o despreparo profissional e o desconhecimento dos professores a respeito do que é possível modificar nos programas de ensino, tais como estratégias e recursos pedagógicos voltados ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais (FIORINI, 2012 apud VAN MUNSTER, 2013).

Não obstante, Souto et al. (2010) aponta uma problemática, afirmando que em muitas escolas brasileiras ainda persistem problemas referentes à educação física, que pode ser considerado elemento desfavorável à proposta de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais na prática da cultura corporal de movimento. Souza e Boato (2009) discorre que resultados demonstram percepções e atitudes dos professores de Educação Física são contraditórias, fragmentada entre positivas para a inclusão e tendenciosa para à segregação. Para a superação dessas contradições enfrentadas na prática profissional no âmbito educacional pretensamente inclusivo, faz se necessário que considerem os professores como personagens principais das reflexões e ações realizadas nesse sentido (CRUZ; SORIANO, 2010).

Por outro lado, Falkenbach e Lopes, citando Profeta (2007) traz uma observação, que o fato de educar no ensino regular alunos com necessidades educacionais especiais juntamente com os demais, e propiciá-los oportunidades iguais exige ações complexas e desafiadoras, posto que o enfrentamento requer responsabilidades coletivas da escola, com apoio de uns aos outros, trocas de experiências, e ainda, recursos para esses propósitos. Assim, é imprescindível, portanto, criar possibilidades de inclusão que favoreçam o acolhimento do outro pelo que ele é independente de suas diferenças. Assim, esse outro deve participar ativamente desse processo, dizendo o que necessita, deseja e como se sente (SILVA; SALGADO, 2005).

Dado o exposto, Van Munster (2013), citando Seabra Júnior (2008) evidencia a importância de se desenvolver estratégias de ensino e selecionar os recursos pedagógicos mais adequados e/ou adaptados para atender as particularidades dos estudantes com necessidades educativas especiais, e assim estes desempenhem as diversas atividades propostas de maneira satisfatória. Um ponto interessante que merece ser apresentado é que em um estudo de Lopes e Nabeiro (2008), com uma turma regular com um aluno com necessidade especial matriculado, os colegas de turma reagiram de maneira bem positiva à inclusão desse aluno nas aulas, agindo em colaboração com este, e ainda ressalta que ele não atrapalha o andamento da aula e conteúdos da Educação Física.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em face aos diferentes achados apresentados aqui, em conformidade com o exposto por Maciel (2000), em que afirma ter diferentes movimentos nacionais e internacionais com intuito do desenvolvimento de uma política de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular, e ainda, apesar de estar bem amparada em parâmetros legais (BRASIL, 1996) a realidade é, até agora, ambígua com relação à inclusão desses indivíduos nas escolas, nesse caso, especificadamente nas aulas de Educação Física, permanecendo assim problemas diversos relacionados a essa inclusão (SOUTO et al., 2010).

Tendo em vista isso, faz se necessário, refletir e propor mudanças relacionadas à qualificação do professor para atender tais demandas, investindo em formação inicial e continuada, além de buscar romper com a estrutura tradicional da escola (VAN MUNSTER, 2013). Além disso, entre outras coisas, conforme descrito anteriormente, requer investimentos em materiais e infraestrutura para receber tais alunos, apesar disso, exige também a criatividade do professor em adaptar sua aula para a necessidade específica em face dele. Todavia, Silva e Salgado (2005) fazem uma ressalva, que esse “discurso de adaptação” deve ser analisado de maneira criteriosa e crítica, pois ao invés de valorizar a alteridade do outro pode, também, estar a serviço da exclusão.

De fato, a questão da inclusão deve ser compreendida como um processo, e como tal, não tem um fim determinado, pleiteia um processo permanente de construção de sentidos, construído de maneira coletiva, para minimizar as barreiras, seja elas quais forem e por quem quer que seja, sendo possível aumentar assim a participação dos sujeitos ou grupos que se encontram em circunstância de exclusão (SILVA; SALGADO, 2005).

Por fim, é preciso salientar que se faz crucial debater, refletir e integrar as produções acadêmicos-cientifica no campo das discussões a respeito das dificuldades e possibilidades de inclusão nas aulas de Educação Física, para que assim consiga alcançar meios efetivos para se confrontar e minimizar essa problemática.

 

 

 

REFERÊNCIAS

 ATALLAH, A. N.; CASTRO, A. A. Revisão sistemática da literatura e metanálise. Medicina baseada em evidências: fundamentos da pesquisa clínica. São Paulo: Lemos-Editorial. p. 42-48, 1998.

BARBOSA, C. P.; CEZARIO, A. C. F.; BENTO, N. D. Análise do preparo do professor de educação física em atuar com crianças do ensino fundamental vítimas de paralisia cerebral visando inclusão escolar. Saúde e Pesquisa, Maringá, v. 2, n. 3, p. 301-309, 2009.

BARBOSA, D. G. et al. Análise Epistemológica de Teses e Dissertações de Dois Programas de Pós-graduação Stricto Sensu da Educação Física Sobre Pessoas com deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília,  v. 22, n. 2, p. 285-298, 2018.

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de novembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996, Seção 1, p. 27833-27841.

______. Resolução n.º 4, de 2 de outubro de 2009. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 2009, Seção 1, p. 17.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. Concepções de professores acerca dos fatores que dificultam o processo da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 355-364, 2009.

CRUZ, G. C.; SORIANO, J. B. Perspectivas docentes sobre a formação profissional em Educação Física para atuação em contextos inclusivos. Pensar a prática (Impressa), Goiânia, v. 13, n. 3, p. 1-16, 2010.

DANTAS, T. C. Experiência de pessoas com deficiência no ensino superior: um olhar sobre a vivência de empoderamento e auto-advocacia. Crítica Educativa, Sorocaba, v. 1, n. 2, p. 82-97, 2015.

DINIZ, M. Formação docente para a diversidade e a inclusão. Repositório institucional da Universidade Federal de Ouro Preto. n. 18. p. 39-55, 2011.

FALKENBACH, A. P.; LOPES, E. R. Professores de educação física diante da inclusão de alunos com deficiência visual. Pensar a prática, Goiânia, v. 13, n. 3, p. 1-18, 2010.

FIORINI, M. L. S.; MANZINI, E. J. Inclusão de alunos com deficiência na aula de educação física: identificando dificuldades, ações e conteúdos para prover a formação do professor. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 3, p. 387-404, 2014.

GORGATTI, M. G; ROSE JUNIOR; D. Percepções dos professores quanto à inclusão de alunos com deficiência em aulas de educação física. Movimento,  Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 119-140, 2009.

KASSAR, M. C. M. Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, v. 1, n. 41, p. 61-79, 2011.

LEBRES, C. A. D. R. Atitudes dos professores de educação física do primeiro ciclo face à inclusão de alunos com deficiência em classes regulares. 2010. 159 f. Dissertação (Mestrado em Exercício e Saúde em Populações Especiais) – Universidade de Coimbra, Coimbra, 2010.

LOPES, A. de C.; NABEIRO, M. Educação física escolar e o contexto inclusivo: o que pensam os educandos sem deficiência? Motriz – Revista de Educação Física, Rio Claro, v. 14 n. 4, p. 494-504, out.-dez. 2008.

MACIEL, Maria Regina Cazzaniga. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 2, p. 51-56, 2000.

MAHL, E.; VAN MUNSTER, M. A. Análise das Dissertações e Teses do PPGEES/UFSCar na Interface Educação Física e Educação Especial. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 21, n. 2, p. 299-318, 2015.

MARTINS, C. L. R. Educação física inclusiva: atitudes dos docentes. Movimento, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 637-657, 2014.

NASCIMENTO, K. P. et al. A formação do professor de Educação Física na atuação profissional inclusiva. Revista Mackenzie de Educação física e Esporte, v. 6, n. 3, p. 53- 58, 2007.

NEBRERA, J. J. R. Alumnado com discapacidad motora, respuesta educativa. Revista Digital, Buenos Aires,  v. 13, n. 128, 2009.

OLIVEIRA, A. P.; ARAÚJO, C. M. A formação de professores para a Educação Inclusiva: Um olhar sobre os saberes docentes do professor-formador. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 35. 2012, Porto de Galinhas.  Anais… Porto de Galinhas 2012. p. 1-19.

PALMA, L. E.; LEHNHARD, G. R. Aulas de educação física e inclusão: um estudo de caso com a deficiência física. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 25, n. 42, p. 115-126, 2012.

RECHINELI, A.; PORTO, E. T. R.; MOREIRA, W. W. Corpos deficientes, eficientes e diferentes: uma visão a partir da educação física. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 14, n. 2, p. 293-310, 2008.

RODRIGUES, D. A. A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas. Journal of Physical Education, Maringá,  v. 14, n. 1, p. 67-73, 2003.

SILVA, K. R. X.; SALGADO, S. S. Construindo culturas de inclusão nas aulas de educação física numa perspectiva humanista. Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 45-54, 2005.

SOUTO, M. C. D. et al. Integrando a Educação Física ao Projeto Político Pedagógico: perspectiva para uma educação inclusiva. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 3, p. 762-775, 2010.

SOUZA, G. K. P.; BOATO, E. M. Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas aulas de educação física do ensino regular: concepções, atitudes e capacitação dos professores. Educação Física em Revista, Brasília, v. 3, n. 2, p. 1-15,  2009.

 TEIXEIRA, F. L. S.; CAMINHA, I. O. Preconceito no futebol feminino brasileiro: uma revisão sistemática. Movimento, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 265- 287, 2013.

VAN MUNSTER, M. A. Inclusão de estudantes com deficiências em Programas de educação física: adaptações curriculares e metodológicas. Revista da Sobama, Marília,  v. 14, n. 2, p. 27-34, 2013.

Crédito da imagem de destaque: Pedro Cabral

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *