Pedagogia Social e Educação Integral

INTRODUÇÃO

Perante a crescente discussão em território nacional da temática “educação integral e(m) tempo integral” e os desdobramentos que dela emergem no que se refere às experiências e concepções que a sustentam, destacamos que este artigo visa apresentar a articulação existente entre a concepção contemporânea de educação integral e os aportes teórico-metodológicos realizados no campo da pedagogia social.

Nessa direção, convém salientar que a professora Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, em seus estudos sobre a temática, elaborou no ano de 2009 uma diferenciação inicial no que tange à concepção de educação integral, como podemos observar no fragmento que se segue:

Educação integral se caracteriza pela busca de uma formação a mais completa possível para o ser humano. No entanto, não há hegemonia no tocante ao que se convenciona chamar de “formação completa”, ou seja, quais pressupostos teóricos e abordagens metodológicas a constituirão (COELHO, 2009, p. 91).

Convém sinalizar que atualmente o termo “educação integral” vem sendo muito apresentando nas mídias sociais, inclusive como plataforma política e ainda, por vezes, aglutinando em si os conceitos de educação em tempo integral e de educação integral – que, embora se configurem como conceitos complementares, não são sinônimos.

Inclusive a própria compreensão conceitual a respeito de “educação integral” encontra-se interligada à visão social de mundo, de homem e de sociedade que cada grupo comporta.

Podemos afirmar que a educação integral é uma arena de disputas (RUA, 1998), na medida em que se mostra como um conceito em construção (JORNAL DO PROFESSOR, 2009). Entretanto, “educação integral”, no geral, alinha-se com a busca pela formação dos sujeitos em suas diferentes dimensões formadoras (GUARÁ, 2006) – ou seja, em sua integralidade.

Nesse caminhar, tendo a clareza de que educação em tempo integral é a ampliação da jornada escolar para, no mínimo, sete horas diárias e que educação integral se associa à concepção de educação – em constante disputa – na nossa sociedade, este artigo problematiza os fundamentos que estruturam a concepção contemporânea de educação integral, uma vez que, segundo Coelho (2014), duas diferentes concepções se materializam no cenário educacional.

Distinguimos uma concepção sócio-histórica de outra, que denominamos de contemporânea, quando estudamos a educação integral. A primeira tem, como base, uma perspectiva de formação humana multidimensional, necessária na construção de uma cidadania mais crítica e emancipadora. Já a segunda traz, em seu bojo, algumas ideias que vem se construindo principalmente ao longo dos séculos XX e XXI, primando por uma visão em que a escola aparece como mais um dos equipamentos educativos, ao lado das cidades “que educam”, da integração com outros “serviços”, como os de assistência social, entre outras características (Ibid., p. 187).

Percebamos que as duas visões possuem suas especificidades. Sendo assim, este artigo se aprofunda na segunda perspectiva, uma vez que esta vem sendo mal compreendida e devido ao significativo diálogo que ela possui com os fundamentos teóricos da pedagogia social – campo também em construção.

Dessa maneira, trazemos um recorte da pesquisa de Mestrado em Educação, defendida em fevereiro de 2017 no PPGEdu-UNIRIO, intitulada Trajetória da educação em tempo integral na rede municipal de ensino de Angra dos Reis (RJ): uma composição entre o universal e o focal? (SIRINO, 2017), pois essa produção, que analisou duas políticas distintas no município de Angra dos Reis, trouxe em seu bojo uma discussão potencializada acerca da concepção contemporânea de educação integral.

Certos desse esclarecimento, apresentamos nas próximas páginas deste artigo essa discussão, uma vez que falar sobre a concepção de educação integral é problematizar o exercício da cidadania e a garantia de direitos aos diferentes sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.

CONCEPÇÃO CONTEMPORÂNEA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Para discutirmos acerca da concepção contemporânea de educação integral, trazemos, inicialmente, a compreensão mais ampliada da própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996). Em seu artigo 1º, a lei nos apresenta uma visão de educação como aquela que abrange diferentes processos formativos que, por sua vez, estão inseridos em variados espaços/grupos sociais.

Art. 1º – abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).

Observemos quão amplo é o entendimento de educação nesse ordenamento normativo e, ainda, sua perspectiva de conexão com múltiplos setores da sociedade civil enquanto processo formativo plural. Essa compreensão nos faz identificar os processos educativos inseridos em diferentes segmentos da sociedade, e não apenas em uma única instituição de ensino.

Nessa direção, podemos articular essa concepção com o campo da pedagogia social^[1], que embora em construção, como sinalizamos anteriormente, vem estudando um coletivo de práticas educativas desenvolvidas por diversos setores sociais e atualmente consideradas parte de uma educação não formal.

Esse dado pode ser encontrado, por exemplo, nas contribuições de Souza Neto et. al. (2009, p. 15):

No Brasil, os contornos iniciais da Pedagogia Social circunscrevem o universo conhecido como Educação não formal, as práticas educativas desenvolvidas por movimentos sociais, organizações não governamentais, programas e projetos sociais, sejam eles públicos ou privados.

Assim, caracteriza-se uma educação que ocorre em todos os espaços, tempos e grupos sociais e que possui em seu bojo uma visão dos processos educativos para além do desenvolvimento cognitivo e da instrução formativa. Ou seja, uma educação que busca promover sociabilização, desenvolvimento humano mais completo e melhoria na qualidade de vida dos sujeitos.

Nesse sentido, os processos formativos não ficam localizados em uma única instituição, mas vão se fortalecendo em diferentes espaços sociais, a fim de promover uma educação social, como nos possibilita inferir Gadotti (2009, p. 31):

A sociedade civil (Ongs, Oscips, associações civis, movimentos sociais, sindicatos, igrejas…) está se fortalecendo, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de construção de conhecimentos.

Partindo do diálogo com uma compreensão de educação mais ampla e levando-se em conta sua interação com os pressupostos de uma pedagogia social e a articulação com diferentes setores educativos, convém questionarmos o papel social da escola na contemporaneidade, uma vez que, como aponta Caliman, “fora e além da escola existem diversas formas de educação igualmente significativas e influentes” (CALIMAN, 2010, p. 342).

Assim, trazemos, mais uma vez, as contribuições desse autor que nos oportunizam refletir sobre a tendência atual de incorporação, no que tange ao papel social da escola, de novas funções:

A escola hoje assume funções que no fundo seriam próprias da família e da sociedade. A ela atribui-se não somente os processos de ensino-aprendizagem, mas, cada vez mais, delega-se a solução de grande parte dos problemas sociais dos alunos (CALIMAN, 2010, p. 341).

Convém identificarmos que o papel da escola enquanto instituição de ensino e de socialização de conhecimentos socialmente referenciados vem se modificando e ampliando para dar conta de mazelas que fazem parte da realidade social dos educandos.

Podemos constatar que ao longo do tempo a escola, de acordo com as necessidades sociais, foi se adequando às demandas e alterando sua função primeira, uma vez que, de acordo com Caliman (2010, p. 359),

As instituições não são eternas. Elas respondem a necessidades emergentes, situadas em determinado momento e contexto histórico. Mudando as necessidades e o contexto, as instituições também precisam mudar seu modo de atender, sob pena de se tornarem obsoletas, ineficazes e fora do seu tempo.

Não há como não perceber o crescimento da presença de alunos no cotidiano escolar após a universalização do ensino fundamental. Camadas da sociedade até então excluídas e segregadas, atualmente, estão inseridas nesse espaço – escola pública – e questionam, a cada dia mais, qual a sua função social.

No geral, trata-se de alunos das classes populares – camadas empobrecidas –, cuja família não concluiu os estudos e para os quais a perspectiva de crescimento e de modificação de sua realidade social através da educação torna-se muito distanciada das lógicas impostas pelo contexto em que se encontram inseridos.

Desse modo, a escola precisa se (re)configurar, perceber os educandos, sua realidade social e se (re)inventar, de forma a alcançar esse público, ser útil para os alunos das classes menos favorecidas e problematizar, cotidianamente, o futuro da escola – apontamento esse que conseguimos encontrar nas contribuições de Canário (2008, p. 79.):

A escola na configuração histórica que conhecemos (baseada num saber acumulado e revelado) é obsoleta, padece de um déficit de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos) e é marcada, ainda, por um déficit de legitimidade social, na medida em que faz o contrário do que diz (reproduz e acentua desigualdades, fabrica exclusão relativa). Não é possível adivinhar nem prever o futuro da escola, mas é possível problematizá-lo. É nesta perspectiva que pode ser fecundo e pertinente imaginar uma “outra” escola, a partir de uma crítica ao que existe.

Essa compreensão acerca da necessidade de reconfiguração da escola, como sugere a citação anterior, embora não disponha de uma “receita” pronta a ser seguida, permite pensar a escola a partir de alguns pontos fecundos que, fundamentados em Canário (2008), destacamos a seguir: onde se aprende pelo trabalho; onde que se estimula o gosto por aprender; onde se estimula o gosto por política; a partir do não escolar; que desaliena o trabalho escolar; a partir de um projeto de sociedade.

Convém sinalizar que todos os apontamentos anteriores exigem que repensemos a escola enquanto uma instituição em constante transformação, um lócus de articulação entre diferentes setores da sociedade e de promoção de uma educação mais significativa.

E por falar em articulação, é muito comum encontrarmos diversas Secretarias (Educação, Saúde, Esporte, Habitação, Assistência Social, dentre outras) com variados programas que, em tese, objetivam contribuir para formação e desenvolvimento humano mais completos, seja de crianças, adolescentes e/ou adultos – educandos em potencial –por meio de estratégias e/ou recursos diferenciados.

Nesse campo, evidencia-se uma proposta de maior diálogo entre as diversas entidades da sociedade civil, unindo esforços e buscando por meio da articulação de diferentes órgãos a materialização de ações efetivas de formação integral aos diferentes sujeitos, como podemos identificar na afirmação de Castro (2006 apud GADOTTI, 2009, p. 34).

É impossível desenvolver a educação integral sem articulá-la com a saúde, a assistência social, o esporte, a cultura, as políticas de formação profissional e geração de renda. E para isso é preciso fortalecer as redes de interação entre as políticas sociais. Também parece fundamental entender as dinâmicas familiares. A pobreza e o desemprego, que caracterizam as periferias urbanas, afetam profundamente as relações sociais e familiares e, também, o desempenho escolar. Muitas vezes a escola preocupa-se apenas em cumprir rituais, ignorando os problemas presentes num determinado contexto social.

Esse fortalecimento de redes de interação entre as políticas sociais tem sido aplicado, a cada dia, por meio da articulação entre diferentes instâncias da sociedade, com uma percepção de que a educação sozinha não dá conta de garantir essa “formação integral” aos indivíduos e, sendo assim, carece de colocar em prática a intersetorialidade – proposta caracterizada no fragmento a seguir:

A ideia é que o poder público, a sociedade civil e o empresariado trabalhem juntos, de forma participativa, dialógica e propositiva, colocando a educação como eixo de todas as políticas da municipalidade e, por conseguinte, viabilizando processos de educação integral com base nos problemas concretos da sociedade (GADOTTI, 2009, p. 17-18).

Um detalhe que se faz necessário ressaltar encontra-se vinculado à possibilidade de alcance populacional das diferentes instituições sociais, como nos afirma Gadotti (2009, p. 31, grifos nossos): “os movimentos sociais e as ONGs podem contribuir muito. Eles podem chegar onde o Estado dificilmente chega”.

Os termos grifados na citação apresentada anteriormente abrem a percepção de que a intersetorialidade defendida pelo teórico vai muito além das instâncias governamentais ou Secretarias, passando, concretamente, pelos diferentes espaços formativos inseridos na sociedade – tendo-se a compreensão de que todas essas entidades são produtoras de conhecimento e que atuam nas “brechas” deixadas pelo Estado.

O Estado sozinho não conseguirá recuperar o nosso grande atraso no campo da educação. Será preciso o envolvimento de toda a sociedade. Daí a importância de a educação integral ser assumida não só como um projeto de governo e da Secretaria de Educação, mas como projeto da sociedade (GADOTTI, 2009, p. 58).

Essa construção da educação integral enquanto projeto de sociedade nos faz retomar o artigo 1º da LDBEN/1996 (apresentado no início deste artigo) e nos possibilita perceber a ampliação do conceito de educação para além das unidades escolares – uma compreensão de que todos os espaços, efetivamente, configuram-se territórios educativos e produtores de conhecimento, o que nos possibilita inferir sua vinculação com a visão das cidades educadoras:

A perspectiva da sociedade educadora considera a educação resultante dos processos educativos levados a efeito pelas diversas instituições da sociedade. Quase se confunde com os processos de socialização e mais se aproxima de uma educação “funcional”, que acontece quase que por força gravitacional, mas sem uma explícita intencionalidade educativa (CALIMAN, 2010, p. 349).

Percebamos quanto a visão de Caliman (2010) dialoga com as contribuições de Souza Neto (2010, p. 37), quando afirma que “o projeto de educação que defendemos tende a transformar as organizações sociais, a cidade, a sociedade em espaços e territórios educadores”. Ambos autores – pesquisadores do campo da pedagogia social – percebem que os processos educativos se dão em diferentes espaços sociais e que, a partir de um projeto de educação, deve-se contemplar a articulação entre os múltiplos setores da sociedade.

Na carta das cidades educadoras, baseada na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na Convenção Nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e, ainda, na Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001), encontramos como concepção de uma educação integral a articulação entre todos os segmentos da sociedade civil, de forma a promover uma educação conectada com instituições educativas “formais” e “não formais”^[2], buscando contemplar os princípios abordados nos documentos.

Nesse contexto, trazemos no conjunto desta obra a percepção de Gadotti (2009, p. 107), ao afirmar que “educação integral pressupõe o despertar da população para a importância da aprendizagem – formal e não formal – ao longo de toda vida e o uso das novas tecnologias”. Ou seja, diferentes aprendizagens oportunizadas por distintas instituições em variados tempos e espaços configuram fator sine qua non na compreensão acerca da perspectiva contemporânea de educação integral que, por vezes, mistura-se com o conceito de educação em tempo integral.

No entanto, encontra-se diretamente alinhada à visão de uma educação que não se pauta numa única instituição, mas sim em toda a cidade. Sendo assim, a fim de melhor caracterizarmos o movimento cidades educadoras, convém sinalizar que:

Cidades Educadoras começou como um movimento, em 1990, com base no I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, quando um grupo de cidades representadas por seus governos locais, pactuou o objetivo comum de trabalhar juntas em projetos e atividades para melhorar a qualidade de vida dos habitantes, a partir da sua participação ativa na utilização e evolução da própria cidade e de acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras (CONCEITO…, 2011).

Nesse sentido, atentemos para a perspectiva “integradora” presente nos objetivos da proposta das cidades educadoras, uma vez que buscam promover a educação através da articulação entre diferentes projetos, atividades e governos locais. Trata-se de uma visão de educação que fundamenta as experiências contemporâneas, na medida em que os diferentes espaços, territórios e sujeitos articulados são produtores de conhecimento e promovem uma perspectiva de educação integral.

CONSIDERAÇÕES “INTEGRAIS”

Toda a discussão apresentada neste artigo nos possibilita destacar que reduzir a concepção contemporânea de educação integral a mero “assistencialismo” seria uma visceral ignorância de nossa parte e, ainda, com base em Gentili (2012, p. 24), configurar-se-ia na socialização de “argumentos geralmente ingênuos e, no pior dos casos, cínicos”.

Nessa compreensão, faz-se necessário afirmar que essa perspectiva possui fundamentos próprios que sustentam sua construção bem como sua manutenção.

Desse modo, evidenciamos a oportuna articulação que dispomos entre a concepção contemporânea de educação integral e os aportes teórico-metodológicos realizados no campo, ainda em construção, da Pedagogia Social.

 

 

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27.833.

CALIMAN, G. Pedagogia social: seu potencial crítico e transformador. Revista de Ciências da Educação, Americana, ano XII, n. 23, p. 341-368, jul./dez. 2010.

CANÁRIO, R. A escola: das “promessas” às “incertezas”. Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 12, n. 2, p. 73-81, maio-ago. 2008.

JORNAL DO PROFESSOR. Ana Cavaliere: conceito de educação integral é um conceito em construção. Portal do professor, Rio de Janeiro, 27 maio 2009. Disponível em: <https://goo.gl/yWP5en>. Acesso em: 22 maio 2017.

COELHO, L. M. C. C. História(s) da educação integral. Em Aberto, Brasília, DF, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

________. Integração escola-território: “saúde” ou “doença” das instituições escolares? In: MAURÍCIO, L. V. (Org.). Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2014.

GADOTTI, M. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.

GENTILI, P. Paralelepípedos e âncoras: a fome de saber e os saberes da fome. In: FETZNER, A. R.; MENEZES, J. S. S. (Orgs.). A quem interessa a democratização da escola pública? Reflexões sobre a formação de gestores. Rio de Janeiro: Outras Letras, 2012.

GUARÁ, I. M. F. R. É imprescindível educar integralmente. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 15-24, 2006.

HANS-UWE-OTTO. Origens da pedagogia social. In: MOURA, Rogério; SILVA, Roberto da; SOUSA NETO, João Clemente de (Orgs.). Pedagogia Social. Vol. 1. São Paulo: Expressão e Arte, 2011.

CONCEITO de Cidade Educadora. Portal MEC, Brasília, out. 2011. Disponível em: <https://goo.gl/1pmjnP>. Acesso em: 22 maio 2017.

RUA, M. G. Análise de políticas públicas: conceitos básicos. In: RUA, M. G; CARVALHO, M. I. V. (Orgs.). O estudo da política: tópicos selecionados. Brasília: Paralelo 15, 1998.

SOUZA NETO, J. C. Pedagogia social: a formação do educador social e seu campo de atuação. Cadernos de Pesquisa em Educação PPGE-UFES, Vitória, v. 16, n. 32, jul.-dez. 2010.

SOUZA NETO, João Clemente; DA SILVA, Roberto; MOURA, Rogério (Org.). Pedagogia social. São Paulo: Expressão e Arte, 2009.

SIRINO, M. B. Trajetória da educação em tempo integral na rede municipal de ensino de Angra dos Reis (RJ): uma composição entre o universal e o focal? 2017. 196 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.

[1] De acordo com Hämäläinen (1989 apud HANS-UWE-OTTO, 2011, p. 32), “a Pedagogia Social pode ser vista tanto como uma teoria geral de Educação como também uma forma de evitar a redução da Educação unicamente aos processos de desenvolvimento individual. A Pedagogia Social pode também ser vista como um campo de estudo em que a conexão entre Educação e sociedade é levada em conta, ou, ainda, como uma esfera de atividades que combatem e amenizam problemas sociais por meio de métodos educacionais”.

[2] Convém salientar que no V Congresso Internacional de Pedagogia Social (V-CIPS), realizado na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), foi discutido entre os presentes a utilização dos termos “educação escolar” e “educação não escolar”, em detrimento dos conceitos de educação “formal” e “não formal”.