Formação continuada de professores com ensino por pesquisa (EPP)

INTRODUÇÃO

Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado profissional desenvolvido Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática na Universidade Federal do Pará. Esta pesquisa visa abordar aspectos referentes à formação continuada de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, no ensino de ciências, no sentido de contribuir com a formação em loco a partir da realidade partilhada na sala de aula, dos desafios ao ensinar na educação básica. Diante disto, perceber como o ensino de ciências está sendo ministrado nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental é pertinente e abalizador para dar a conhecer os desafios no ensino e consequentemente na formação continuada destas professoras. Sob a questão norteadora: Em que termos as concepções das professoras sobre ensinar ciências podem contribuir nas transformações do ensino de ciências nos anos iniciais da educação básica?

O caráter reflexivo coaduna a busca pela renovação no ensino de ciências pautado na formação continuada, como espaço de diálogo e reflexão na aquisição de conhecimento frente a uma nova/outra forma de abordar o ensino de Ciências. Tendo em vista o cenário encontrado, por observações e acompanhamento, objetivou-se alcançar a concretização de oficinas como um instrumento auto formativo para as professoras envolvidas e para a pesquisadora circunscrita no processo ao longo da pesquisa.

Destacamos alguns aspectos relevantes para propor um debate acerca da necessidade de renovação no ensino de Ciências, como possibilidade de melhoria diante de práticas condizentes com o contexto atual.  Algumas evidências de realização para o processo formativo dos professores da escola, emergiram da observação sugerindo a proposição de se conhecer/aprofundar a abordagem Ensino por Pesquisa, como mais uma forma de prática pedagógica. Esse processo formativo originou o produto didático da pesquisa pontuando caminhos percebidos que passaram a fomentar a criação de práticas do ensino de Ciências, para cada ano inicial, constituindo um roteiro de elaboração de oficinas pedagógicas voltadas para a formação continuada de professores de Ciências. De certo que o processo é um colaborador para a melhoria de práticas nos anos iniciais, tendo em vista os aspectos dialógicos, reflexivos e auto formativo de identidades profissionais e busca pela prática diferenciada e inovadora no ensino de ciências.

 POR QUE RENOVAR O ENSINO DE CIÊNCIAS?

O ensino de Ciências passa por transformações frente aos avanços das ciências que confere à forma de ensinar um novo/outro caráter; a necessidade de pensar de forma mais integrada, pois os conhecimentos estão cada vez mais dispersos, devido a partições em disciplinas que por uma forma didática se configurou assim e não permite se compreender o todo. Essas divisões do conhecimento tornam desconexas as relações entre os saberes e, consequentemente, implicam na dificuldade de estabelecer ligações dos conhecimentos científicos as realidades vivenciadas pelos alunos.

As tendências para ensino passam pelo processo de alterações, conferindo mudanças de paradigmas, que a Ciência experimentou ao longo de seu tempo. E essas inovações implicaram a sociedade, a forma de pensar, de compreender o mundo, o que fez aspirar a melhorias para problemas que envolvem o uso de tais conhecimentos construídos, interferindo em aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais, assim como no processo de inovações, galgadas por novas fontes de conhecimento, o que acaba por reorientar também a forma de ensinar nas escolas. Essa necessidade de reforma transforma os objetivos educacionais, sobretudo, na década de sessenta, frente à Guerra Fria, justificada pela necessidade de formar para uma elite hegemônica, identificar e incentivar novos talentos para carreira cientifica já no período da industrialização este foco mudou exigindo um pensamento lógico, investigador e crítico de profissionalização exclusivo para o trabalho distante do espaço para as universidades (KRASILCHIK, 2000).

No cenário da escola brasileira essas modificações refletem até os dias atuais, apesar de concepções advindas de tempos anteriores se distanciam de aspectos cada vez mais arraigados à forma de se compreender a docência, e qual o papel do professor frente aos desafios da educação. Pensar em novas/outras formas de exercer a profissão é um desafio atribuído por um contexto que acompanha diversas formas de abordar o conhecimento, sobretudo, os conhecimentos científicos.

Uma tendência ainda em evidência nas práticas pedagógicas nas escolas tem uma visão de professor transmissor de conteúdos e alunos receptores, o que denota nos anos oitentas até começo dos noventas um aspecto da função do professor reduzida, limitada e desconexa da realidade dos sujeitos (CHASSOT, 2003). Embora seja do século passado, ainda está presente em demasia quando se pensa em planejar aulas de ciências, tendo em vista que os períodos em que a sociedade passa por mudanças recaem na escolha que o professor precisa realizar ao priorizar conteúdos e abordagens.

Nascimento e Carvalho (2004) destacam um erro que ocorre no ensino de ciências, de tornar os produtos resultantes dela em uma metodologia rígida, definitiva e verdade absoluta, conferindo um caráter de conhecimento de obtenção de certezas, sem considerar a transitoriedade do saber. Pois a base epistemológica a qual o professor prioriza tem influência direta no currículo, por conseguinte estas mudanças necessitam ser percebidas para formar a perspectiva a ser adotada por ele. Em consonância as mudanças que a educação reflete há a necessidade de reorientação que rompa com características arraigadas no processo de ensino-aprendizagem, priorizando um ensino provocativo e desafiante. Por isto, as autoras Fraiha-Martins e Gonçalves nos revelam que:

diante do cenário atual, encontra-se um território tensionado de formação de professores: de um lado, ainda de forma hegemônica, concepções de formação que visam à técnica, à repetição e à dissociação entre formação pedagógica e formação específica do professor. De outro lado, concepções de formação que valorizam a subjetividade, criatividade e a associação de saberes pedagógicos e específicos necessários ao profissional professor do século XXI (2015, pp. 2-3).

As autoras destacam uma tensão na formação de professoras uma que confere a estrutura normativa que ainda vige e é hegemônica, mas que com as mudanças ocorridas há de haver uma busca por concepções de formação para além da prioridade da técnica e repetições de conhecimentos mais próximos da valorização do sujeito professor. Quando esta segunda concepção de professoras não é considerada, destoa-se do caráter humano da atividade docente, pois, ensinamos pessoas. Nuanças caraterísticas do comportamento humano advindos da história construída ao longo do tempo, pois ensinar por meio da história subsidia melhor leitura de mundo, através da aquisição de conhecimentos.

Para Chassot (2003) há um conjunto de conhecimentos que facilita essa leitura de mundo, o que considera ser nos anos iniciais a Alfabetização Científica, marcada pelas interações desses conhecimentos científicos às vivencias do contexto em que ele está inserido. Deve ser prerrogativa primordial para professores que ensinam nesse nível de ensino, pois a Alfabetização Científica deve ser o objetivo desse ensino, conhecer o cotidiano do aluno, tendo em vista que ele consiga ler sua realidade. Lorenzetti e Delizoicov compreendem que:

a alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais é […] como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade (2001, pp. 8-9).

Eles se referem à Alfabetização Científica como uma linguagem, um meio que só adquire significados quando o indivíduo amplia seus conhecimentos e sua cultura. O que atribui significado ao conhecimento e o uso que se faz dele, denotando a importância de tê-los para compreender o mundo e atuar nele. Embora sejam necessários estes conhecimentos para atuar na sociedade, saber tomar decisões diante dos problemas enfrentados também credencia o aluno emitir opiniões cada vez mais favoráveis à sua realidade, ou seja, quanto mais áreas de conhecimentos se aprende mais haverá condições de empregá-los em situações problemáticas do seu cotidiano.

Partir de práticas pedagógicas que priorizem a Alfabetização científica do aluno se torna cada vez mais constante devido ao mundo globalizado que circunda uma gama de conhecimentos produzidos e necessitam ser escritos em uma linguagem que o aluno consiga ler, mas para isto o professor terá que compreender que estas tais produções foram geradas por uma sociedade em um determinado tempo. E que para acompanhar as inovações e mudanças que ocorrem algumas práticas de ensino já não abarcam a urgência de terminados assuntos, temas, situações problemáticas que escapam aos olhos dos professores tecnicistas, há de se compreender as interações entre os saberes (KOVALSKI et al., 2015).

A propósito disto novas/outras formas de abordar o ensino de ciências são produzidas afim de se aproximar destas mudanças que a sociedade passa e que a escola também deve acompanhar, até para que nós professores possamos diversificar o ensino na atualidade. Com o auxílio de abordagens que primem pela Alfabetização científica da criança compreender o mundo a partir da aquisição de conhecimentos, para conseguir tomar decisões mais conscientes de seu papel na sociedade. Coadunado ao Ensino por Pesquisa, por meio de uma educação científica que parte do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, associando situações problemáticas para além de objetivos instrucionais, uma educação sobre Ciência e não apenas em Ciências, valorizar a integração de saberes dispersos (CACHAPUZ, 1999). Esta abordagem estudada pelo autor já era uma tentativa de fuga dos parâmetros lesivos e limitantes de se ensinar massivamente conteúdos sem conexão com as realidades dos alunos, indicio de que se precisava mudar para atingir patamares elevados, o da formação para a cidadania. Se distanciar também das aulas conteudistas que decresciam as suas motivações, limitando as conexões possíveis de se fazer entre as áreas de conhecimento.

Desconsiderar toda uma história da educação não é o que se quer, mas perceber que esta forma de ensino já não contempla as mudanças ocorridas diante dos avanços alcançados até hoje, é dar oportunidade a novos olhares para uma educação melhor. Quando há possibilidades exequíveis de novas práticas pedagógicas, exigem dentre outros fatores um profissional que se permita renovar, fortalecer os laços entre alunos e professores. Esta parceria evidencia a busca pela qualidade profissional visando uma formação continuada oferecida a partir da realidade da sala de aula do professor, ou seja, no seu local de trabalho, em parceria com a escola. Na intenção de estreitar os laços entre a aquisição de conhecimento científico, colegas de profissão e a coordenação pedagógica para firmar compreensões acerca das questões no ensino de ciências na escola e em cada ano fundamental.

EVIDÊNCIAS DE QUE AS PROFESSORAS PRECISAM DA OFICINA

Ser professor na atualidade confere se ter um olhar diferenciado para a profissão, pois aquela definição de ser alguém que “dá aulas” não alcança todas suas atribuições. Porém, há algo que sempre esteve presente na profissão: as formas de ensinar, entretanto, elas são atreladas às formações iniciais e as relações com as quais estabeleceu conexões para ensinar. Considerar a existência de fatos, convívio com as pessoas, e exemplos que julgamos corretos, oferecem indícios que somos formados por visões que temos dos outros, de nós mesmos e da função que exercemos. Estes emaranhados de interconexões que estabelecemos ditam muito a visão de ser professor, e elas norteiam o modelo docente que escolhemos ser, pois trabalhamos com pessoas. Mas esta análise é mais profunda e prioriza aspectos da própria experiência, pois somente para analisar uma prática é preciso defini-la como própria. O aspecto da experiência é explicado assim:

A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex da existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente (BONDÍA, 2002, p. 25).

Contreras (2002) ao explicar sobre modelos de prática profissional elenca três formas: a racionalidade técnica; a racionalidade prática e a racionalidade crítica, respectivamente, são professores que resolvem problemas existentes; aqueles que respondem problemas escolhidos por eles próprios; e por fim problemas enfrentados por alunos e professores, estas formas implicam na concepção que se tem sobre educar. Estas formas de conceber o ensino influenciam diretamente na compreensão e no contexto encontrado durante as observações em sala, distante da realidade dos envolvidos no processo. Se distanciar do ensino tecnicista demostrava a fragilidade de prospectar inovações no ensino, tendo em vista os traços das experiências pessoais, pedagógicas e com seus alunos, norteando as escolhas profissionais. Sobretudo o ensino de ciências distante das perspectivas atuais da Alfabetização Científica com uso da abordagem ensino por pesquisa, pouco percebido nas escolas.

METODOLOGIA E RESULTADOS

A metodologia da pesquisa foi qualitativa e se organiza em observações dialogadas das práticas docentes, tendo continuidade por meio de oficinas de formação continuada, em que se discutiu a presença da necessidade da renovação do ensino de ciências, visando incentivar espaços de formação para professoras que ensinam ciências nos anos inicias do ensino fundamental. Para tanto, recorremos à pesquisa narrativa, para captar as vozes docentes que lecionam neste nível de ensino, em uma escola pública, localizada no município de Belém, no Estado do Pará.

A princípio, convidamos as professoras a aderirem à pesquisa, por meio da observação de suas aulas, acompanhamos suas práticas pedagógicas, realizamos posteriormente entrevistas individuais com as cinco professoras de cada ano inicial (do 1.º ano ao 5.º ano). Posteriormente realizadas oficinas de formação nos anos iniciais do ensino fundamental, e a socialização das práticas com base nas ideias de Cachapuz (1999), sobre Ensino por Pesquisa, uma abordagem abalizada por suas ideias de renovação no ensino. As buscas realizadas dentre essas vozes docentes, entre convergências e divergências, ao longo de suas histórias pessoais e profissionais na docência também fundamentaram as reflexões para a elaboração das oficinas. As conversas informais, relatos espontâneos durante as observações que confluíram para a produção das oficinas são fontes de informação, recolhidas para construção dos dados da pesquisa, as quais foram estruturadas em categorias concernentes às falas dos sujeitos. Assumirmos para a formação de categorias, a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), por meio da desconstrução, unitarização e categorização, respectivamente, visando a construção do metatexto.

PRODUTO DA PESQUISA

O mestrado profissional tem como prerrogativa qualificar o professor como pesquisador de sua própria prática profissional, para que a partir das reflexões no processo de ensino-aprendizagem a professora possa com vistas a atender suas necessidades formativas, potencializar seus desempenhos construídos com os conhecimentos adquiridos. Priorizar o entrelace da epistemologia as experiências formativas, de forma que esta professora possa aperfeiçoar sua prática e ressignificar sua atuação profissional. Desta forma, o produto de pesquisa está organizado no formato de um Roteiro para Elaboração de Oficina de Formação sobre Ensino de Ciências, para Docentes em Sala de Aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio da abordagem Ensino por Pesquisa, no ensino de ciências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa na formação de professores se torna cada vez mais um potente componente de análise da prática profissional, sobretudo, para se alcançar patamares elevados de qualidade no ensino. No entanto, esta análise configura parte inerente quando pensamos em formação continuada de professores que ensinam Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, pois há a necessidade de se aprender Ciências e sobre Ciências, dada a relevância da epistemologia para se posicionar nessas aulas.

A oportunidade da concretização e produção da oficina juntamente com o cenário encontrado pelas professoras é um diferencial formativo, no sentido, com as discussões acerca de suas práticas, concepções de ensino de ciências, de se conhecer enquanto profissional e pessoa, ou seja, seu processo auto formativo que influencia em suas abordagens, fornecem indícios passando a considera-las, tendo em vista, as ideias iniciais de planejamento produzidas por elas. A escolha pela abordagem Ensino por Pesquisa está ligada ao contexto próprio das professoras em questão, mas as discussões são plausíveis e geram conexões formativas daquelas que permite se autoformar. O ensino de ciências necessita de renovação a começar pelo o que e como é ensinado, dado o caráter atual de interações de várias áreas de conhecimento que devem estar a serviço da construção de conhecimento, da tomada de decisão consciente e reflexiva.

E por fim a reorientação da sobreposição conteudista em detrimento do ensino interdisciplinar e crítico, contribuindo com a adoção de posturas docentes inovadoras produzem caminhos novos que só podem ser considerados após uma reflexão, ter a oportunidade de experiências formativas em contexto, atenta as suas histórias de vida, as concepções sobre ensinar ciências sensível aos reais desafios enfrentados por elas, é um diferencial na formação continuada pedagógicas, pois enseja que as professoras sejam autoras de suas próprias práticas.

Ensejamos que estas vozes emergidas desta experiência formativa se aproxima certamente de muitos professores pelo país, que enfrentam desafios equivalentes discutimos aqui.  Mas pensar a educação em ciências perpassa entre vozes da formação de professoras e por estudos oportunos sobre práticas pedagógicas inovadoras como esta também, com avanços no ensino e suas conexões.

REFERÊNCIAS

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.* Revista Brasileira de Educação. Barcelona. N 19, pp. 20-28. jan.-abr. 2002.

CACHAPUZ, A F. Epistemologia e Ensino das Ciências no Pós-Mudança Conceptual: análise de um percurso de pesquisa. ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (ENPEC) 2., Vallinhos, Anais… Valinhos. 1999.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

OVALSKI, M. L. et. al. A perspectiva de ensino por Pesquisa: concepções e práticas de professores de Ciências da Natureza. ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (ENPEC), 10., Águas de Lindóia (SP). Anais.  nov. 2015.

______. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1. pp. 85-93, jan.-mar. 2000.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, [online] da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Programa de Pós-Graduação em Educação,  2003, n.22, pp.89-100. ISSN 1413-2478.

FRAIHA-MARTINS, F.; GONÇALVES T. V. O. Por uma Formação Científica Interdisciplinar para a Docência nos Primeiros Anos Escolares. ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS(ENPEC), 10., Águas de Lindóia (SP). Anais. nov. 2015.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Pesquisa em Educação o em Ciências, Belo Horizonte,  v. 3, n. 1, jun.  2001.