Avaliação das tecnologias na docência sergipana

INTRODUÇÃO

O uso de indicadores é um modelo de avaliação que tem se consolidado na verificação dos impactos que os dispositivos da informação têm promovido na docência. Eles foram adotados por instituições como a Unesco (INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION 2005), Kennisnet Foundation (2015), BID (SEVERIN, 2010), Cepal (2010) e CGI (COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL, 2016), como parâmetros avaliativos, mas desenvolvem análises do trabalho dos professores a partir de aspectos gerais, relacionados apenas de forma indireta com a atividade docente, como aprendizagem dos alunos e estrutura das escolas. Partindo desse contexto, esta pesquisa teve o objetivo de analisar o impacto dos dispositivos da informação na prática docente da Rede Pública Estadual de Sergipe, por meio da aplicação de um questionário composto por 56 indicadores junto a 266 docentes. Esses indicadores foram sugeridos por professores e versam sobre quatro dimensões do trabalho pedagógico: planejamento, prática, domínio técnico e avaliação (LINHARES, 2017a; 2017b). As respostas mostram que os dispositivos da informação e comunicação têm sido integrados à docência, porém ainda há uma discrepância entre prática e discurso. Os professores afirmam compreender o lugar das tecnologias na sociedade atual, mas utilizam esses recursos apenas como plataforma para pesquisa, digitação e tabulação.

METODOLOGIA

A pesquisa tem abordagem quantitativa, com natureza aplicada e exploratória. As análises foram construídas a partir de estatística descritiva, com um índice de confiança de 95%. Foram definidos critérios específicos de seleção dos sujeitos que compõem a amostra. Os professores deveriam ter passado por formação para o trabalho com os dispositivos da informação ofertada pela Secretaria de Estado da Educação e para trabalhar em uma unidade de ensino que contasse com no mínimo três programas de tecnologia educacional em funcionamento.

No total 586 professores se enquadravam nessas características e foram convidados a participarem de forma voluntária do estudo. Eles foram contatados por e-mail, mas houve pouco retorno. Apenas com abordagens pessoais, por meio de visitas às escolas da rede, é que foi possível um maior envolvimento. Devido ao índice de confiança da pesquisa, era necessário um mínimo de 232 sujeitos para a composição da amostra e, entre todos os professores convidados a colaborar com o estudo, 266 aceitaram. O perfil sociocultural dos sujeitos mostra que 69,9% dos professores são do sexo feminino e têm entre 31 e 40 anos. Em relação à formação, todos são licenciados, mas 71,8% não têm pós-graduação. Somente dois professores têm diploma de mestrado.

Gráfico 1. Perfil de graduação dos professores

Fonte: Elaboração da pesquisa

As respostas dos questionários foram tabuladas no software Excel, pelo qual foi possível calcular o total de respostas, a média geral e o desvio padrão de cada indicador especificamente.

DISCUSSÃO 

As respostas dadas aos indicadores da dimensão do planejamento apontam para uma presença dos dispositivos da informação nesta etapa da docência. Os professores têm utilizado recursos como notebooks e computadores, assim como a internet, para planejar suas aulas, e têm compartilhado esse planejamento com outros colegas. Uma questão a ser considerada é que os sujeitos da pesquisa costumam definir os sites que os alunos devem acessar, posicionamento que vai de encontro ao apregoado quando se fala em uma educação que forma estudantes que devem ser autônomos em seus percursos de aprendizagem.

Os professores afirmam não considerar o ensino de softwares como conteúdo a ser trabalhado em aula, o que também vai de encontro às características de um modelo educacional voltado à formação para um mundo informatizado. Para a maioria dos professores, os dispositivos da informação já estão integrados aos projetos pedagógicos das escolas em que eles trabalham.

Já em relação à prática, as respostas deixam claro que o uso de dispositivos da informação em sala de aula é algo comum, inclusive com acesso à internet. Os professores consideram que os dispositivos resultam em vantagens do ponto de vista da aprendizagem e eles costumam incentivar a produção colaborativa com os alunos, mas resistem em produzir algo em conjunto com outros professores, de forma transversal. Aqui, mais uma vez, é perceptível certa resistência deles em assimilar algumas características e possibilidades do uso pedagógico de dispositivos da educação.

As respostas mostram ainda que o uso dos dispositivos não repercute em atividades fora da sala de aula e nem em realização de fóruns e grupos de estudo. Além do mais, não há frequência no uso desses recursos como forma de facilitar a comunicação professor/aluno na escola ou fora dela, por razões que podem estar ligadas a algumas dificuldades do trabalho docente referentes ao tempo para se dedicar ao uso desses dispositivos (MARTINHA, 2014).

Em se tratando da dimensão do domínio técnico, os professores da Rede Estadual de Ensino de Sergipe consideram que têm um conhecimento técnico básico em relação ao funcionamento dos dispositivos da informação. Esse posicionamento indica que eles não sabem reconhecer problemas, reparar erros e nem utilizar a plenitude de recursos, o que resulta num uso limitado das tecnologias digitais. Essa característica mostra que há um deficit dos professores da Rede Estadual de Sergipe em relação às necessidades de um mundo informatizado (WILSON, 2015) o que pode estar ligado a uma deficiência na formação inicial desses professores (SOUZA, 2013; SILVA, 2013).

Por fim, a última etapa do questionário, voltada a uma análise do uso desses dispositivos na avaliação, configura uma integração limitada entre as tecnologias digitais e as práticas avaliativas. Os professores afirmam que os dispositivos da informação estão presentes na avaliação de resultados e reconhecem que eles representam vantagens do ponto de vista da aprendizagem. No entanto, o uso desses dispositivos não significa uma estratégia para composição de modelos avaliativos processuais (STUFFLEBEAM; KELLAGHAN; WINGATE, 2003), que devem ser comuns a abordagens educativas que considerem recursos como a internet. Os professores também afirmam não utilizar as tecnologias digitais para dar retorno de resultado aos estudantes.

CONCLUSÕES

Considerando as respostas fornecidas pelos professores, é possível o entendimento de que na Rede Estadual de Ensino de Sergipe há uma inserção dos dispositivos da informação nas escolas. Os professores têm acesso a computadores e à internet, e esses recursos têm sido integrados à docência em suas diferentes dimensões. No entanto, é perceptível que ainda há resistência de alguns professores em assimilar certos aspectos concernentes à docência mediada por tecnologias digitais, tais como a produção colaborativa e a compreensão de que os dispositivos da informação podem e são muito mais que plataformas, conteúdo e linguagem.

A pesquisa aponta para uma deficiência na formação desses professores, que quase não contam com discussões e disciplinas voltadas ao uso pedagógico dos dispositivos da informação. Com o estudo ficou evidente que essa é uma temática que precisa de mais aprofundamento, inclusive com novas abordagens que considerem aspectos qualitativos de investigação.

REFERÊNCIAS 

CEPAL. Colección Documentos de Proyectos: avances y desafíos de la sociedad de la información en América Latina y el Caribe – 2008-2010. Santiago: Enlaces, 2010

COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Educação e tecnologias no Brasil: um estudo de caso longitudinal sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação em 12 escolas públicas. São Paulo: CGI, 2016.

KENNISNET UNDERPINNING. Four in balance monitor 2015: use and benefits of ICT in education. Amsterdã: Kennisnet, 2015.

LINHARES, R. N. et al. Avaliação das tecnologias digitais na docência: indicadores brasileiros e portugueses. Estudantes em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 28, n. 67, p. 12-31, 2017a

______. Teaching Evaluation by Teachers from Brazil and Portugal: a comparative analysis. American Journal of Educational Research, v. 5, n. 5, p. 546-551, 2017b

MARTINHA, D. S. O ensino online nas instituições de ensino superior privado: as perspectivas docente e discente e as implicações na tomada de decisão institucional. 2014. 439 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de Lisboa, Lisboa, 2014.

SEVERIN, E. Tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en educación: marco conceptual e indicadores. Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 2010.

SILVA, E. M. R. As mídias e a formação inicial de professores nas universidades sergipanas. 2013. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tiradentes, Aracaju, 2013.

SOUZA, A. G. Entre a teoria e a prática: inserção das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na formação docente inicial da Universidade Estadual de Feira de Santana. 2013. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tiradentes, Aracaju, 2013.

STUFFLEBEAM, D. L.; KELLAGHAN, T.; WINGATE, L. A. International Handbook of Educational Evaluation. Londres: Springer, 2003.

INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION. World summit on the information society outcome documents: Geneva 2003 – Tunis 2005. Geneva: ITU; Paris: Unesco, 2005.

WILSON, C. et al. Alfabetização multimidiática e informacional: currículo para a formação de professores. Brasília: Unesco; Cuiabá: UFMT, 2013