As diferentes perspectivas na formação dos adultos: Da repetição à autoformação

Existe uma inquietação com a lógica tradicional de formação de jovens adultos numa instituição escolar, na qual os mesmos jovens são enquadrados pelo que não sabem, e não pela sua bagagem de vida e conhecimentos já adquiridos. O sistema os nivela, para facilitar o trabalho pedagógico pré-determinado, que estabelece o que eles precisam saber e por quanto tempo em média irá durar sua formação. Não cabe a eles discutirem essa lógica. Eles devem se inserir nessa instituição escolar que reproduz os processos de exclusão e segregação tão intensos em nossa sociedade.

Compreender o processo histórico de formação da modalidade de Jovens e Adultos é resgatar na sua origem a educação popular e as lutas dos movimentos sociais direcionada aos sujeitos das classes populares, compreendidos como protagonistas emergentes de um processo. Na educação de jovens e adultos, a diferença se expressa numa ação pedagógica hegemônica, que molda suas unidades escolares e seu programa de educação, e seus sujeitos são considerados como beneficiários tardios de um benefício.

A partir dessas definições, passaremos a analisar a trajetória da formação de jovens e adultos ao longo do tempo e como ela vem se materializando conforme contextos e práticas.

BREVE TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Em função da expansão da sociedade capitalista e sua inserção produtiva, passa a ser obrigatório e necessário o sujeito escolarizado, tornando-se um direito fundamental de todos e todas. A confirmação do sufrágio universal – o direito ao voto – e a construção da sociedade industrial impõem uma série de mudanças nas relações sociais e trabalhistas.

Além disso, o crescimento econômico, fruto de avanços tecnológicos e progressos científicos, leva a duas constatações: a necessidade de ofertar uma boa qualificação profissional e a mobilidade funcional dos sujeitos frente às várias oportunidades de emprego.

A experiência de emancipação de Freire(2013), na década de 60, proporcionou uma reflexão no sistema escolar, ade formar a classe trabalhadora,objetivando o entendimento da sua situação de oprimido e agir em favor da própria libertação. Para isso, a compreensão da realidade, no sentido de desvelá-la, é condição para uma ressignificação do sujeito coletivo da EJA, problematizando a própria história e seu papel social.

Diferentes concepções de formação de jovens e adultos foram concretizadas conforme o cenário ideológico para a manutenção da hegemonia; então, como considerar o sujeito coletivo na educação de jovens e adultos?

AS POSSIBILIDADES CONTEMPORÂNEAS DE FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O cenário atual é desafiador para a educação de jovens e adultos. Inserida como uma modalidade da educação básica, com regulamentação própria, pode ser ofertada conforme legislação, nas formas presencial, semipresencial e a distância. Apesar de existirem algumas iniciativas pontuais de flexibilização curricular, ainda predomina a organização curricular na perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista.

Não há como analisar o discurso humano, omitindo o contexto histórico onde é produzido. As manifestações culturais e a forma como o sujeito é constituído revelam-se como campos de aprendizagem, transformando o sujeito e este transformando o meio. Na sua obra,Vigotski (2001) afirma que somente por meio de nossas relações com os outros indivíduos nos tornamos nós mesmos. Assim, o trabalho pedagógico desenvolvido na perspectiva da emancipação/libertação exige o enfrentamento de situações problemas do cotidiano, presentes no contexto histórico-cultural em que vivem os jovens e adultos.

Oliveira (2007) observa a importância de se considerar, na organização curricular da EJA, os processos de tessituras de conhecimentos à luz da “árvore de conhecimentos”, constituindo uma rede de saberes, superando a lógica linear e hierárquica de aprendizagens. Para Oliveira, a tessitura do conhecimento em rede pressupõe a valorização dos conhecimentos dos sujeitos sociais, a partir da conexão com outros saberes em rede, interagindo com os interesses, crenças, valores ou saberes daquele que escuta.

Nesse contexto, Fontana(2000) argumenta que o sujeito é constituído no campo da intersubjetividade e desenvolver experiências de aprendizagem nessa perspectiva é levar em conta a importância de resgatar tanto a história do grupo social em que o sujeito se encontra inserido quanto sua história pessoal. Para isso, a abordagem das histórias de vida penetra na formação de adultos como forma de tecer os saberes do indivíduo e do grupo, vivenciando o compartilhado, reconhecendo e inserindo na história narrada, opinando sobre fatos e ações, construindo novas possibilidades.

O conceito de autoformação, então, se constitui numa dimensão pessoal de reencontro reflexivo sobre as questões do cotidiano, fazendo-nos problematizar o passado para empreender projeto futuro, permitindo que o indivíduo possa se autoeducar de maneira permanente. Somos um acumulado de reações sociais sempre em movimento e transformação (PINEAU, 1999).

É possível uma mudança paradigmática que leve para a formação de jovens e adultos uma outra lógica de organização do seu sistema escolar?

O GERENCIAMENTO DE SABERES COMO PROPOSTA DE AUTOFORMAÇÃO

A compreensão da sociedade de informação e comunicação, tão focada na exploração e consumo, impulsionou muitos autores que buscavam justiça social e democracia. Os autores Lévy e Authier (2008) enfatizam que a rede mundial de computadores pode renovar as relações sociais, proporcionando mais fraternidade e ajudando a resolver os problemas que hoje preocupam a humanidade.

Pierre Lévye Michel Authier constituíram em 1992 uma proposta que abre possibilidades na formação de homens e mulheres na luta contra a exclusão. Eles criaram uma proposta chamada “As árvores de conhecimentos” que é um método informatizado para a gestão global das competências nos estabelecimentos de ensino, nas empresas, nos centros de emprego, nas coletividades locais e nas associações.

A opção pelo uso de um software para o gerenciamento de saberes oferece aos utilizadores uma série de possibilidades, e outros fazeres passam a ser potencializados na formação de jovens e adultos e na Educação Profissional, ele permite organizar os conhecimentos por indivíduos, instituições, comunidades e empresas, promovendo articulação e parcerias.

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A constituição de uma rede de conhecimentos na Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos é promissora, pois o dispositivo pode promover a comunicação e a articulação entre sujeitos, grupos e empresas, facilitando a busca de perfis para empregos e a formação específica. Nessa lógica, um curso teria seus próprios conhecimentos e saberes necessários que devem ser alcançados.

Desse modo, a árvore de conhecimentos de um curso seria a relação de competências das disciplinas e outros saberes necessários. Cada saber definido e alcançado permitiria que o aluno fosse organizando sua árvore e reconhecendo suas lacunas e potencialidades de formação, fazendo a gestão de seus saberes para o alcance dos seus projetos. A instituição pode propor parcerias vinculadas ao perfil profissional do curso, participando da rede de saberes e concretizando o espaço virtual como um espaço de negociação efetivo. A árvore seria o espaço virtual organizado do conjunto de competências de uma comunidade/curso, partindo das experiências dos seus sujeitos. Ela teria uma visão além das disciplinas e o programa do curso, pois as conexões com saberes e experiências, com outras instituições e estudantes, possibilitariam novas configurações da árvore, permitindo contatos e aproximações no virtual, para serem concretizados no real. Além disso, cada aluno desenvolveria seu próprio projeto de formação, buscando no virtual as estratégias e conexões necessárias para alcançá-las. Práticas profissionais não certificadas e afins ao perfil tecnológico poderiam e deveriam ser desenvolvidas, pois correspondem à abordagem das histórias de vida desses atores, tão importantes para a análise reflexiva laboral.

O interesse e o desejo de aprender poderá ser ampliado, pois, à medida que o acesso ao saber se torna menos complexo, que o percurso de aprendizagens definido é valorizado e que ele possui no sistema sua individualidade considerada, o estudante passa a ter mais protagonismo.

CONCLUSÕES PROVISÓRIAS

Tantas mudanças já observamos no cenário mundial no campo tecnológico e científico. Se tudo isso já está sendo possível, porque ainda existe uma enorme resistência em implantar um sistema de formação para os jovens e adultos que os trate nas suas singularidades, prestigiando suas experiências de vida e formando-os com autonomia? Porque o sistema hegemônico de organização escolar é tão difícil de se modificar?

Talvez conheçamos as respostas… Desenquadrar processos paradigmáticos fundamentais, entre outros, do positivismo, que desde há um século estruturou tanto o ato de ensinar como sua abordagem atomizadora, não é fácil. Como também não é fácil atender às especificidades dos jovens e adultos, trabalhar com suas experiências de vida e de trabalho, flexibilizar programas e projetos de formação, implantar um sistema de gerenciamento de saberes em rede e de autoformação.

REFERÊNCIAS

FONTANA, Roseli. A constituição social da subjetividade: notas sobre a Central do Brasil. Educação & Sociedade, ano 21, n. 71, julho/2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva.Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições Loyola, 2000.

LÉVY, Pierre; AUTHIER, Michel.As árvores do conhecimento. São Paulo: Editora Escuta, 2008.

OLIVEIRA, Inês.Reflexões acerca da organização curricular e das práticas pedagógicas na EJA. Curitiba: Editora UFPR. Educar, n. 29, p. 83-100, 2007.

PINEAU, Gaston. Experiências de aprendizagem e histórias de vida. In: CARRÉ, Philippe;CASPAR, Pierre. Tratado das Ciências e das Técnicas da Formação. Lisboa, PT: Instituto Piaget, 1999.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.