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Adaptações curriculares de atividades para criança com deficiência intelectual

Out - Dez / 2016
melina

Melina Thaís da Silva Mendes

Mestre em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Professora da Educação Especial da Prefeitura Municipal de São Carlos – SP. Possui Licenciatura de Graduação Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e habilitação em Educação Especial, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Gestão e Administração Escolar. Experiência na área de educação, com ênfase na Educação Especial (Ensino Colaborativo e Sala de Recursos Multifuncionais), Educação Infantil,Ensino Fundamental , Coordenação e Orientação Pedagógica. Integrante do grupo de pesquisa Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Escolarização da Pessoa com Deficiência (GEPEPD) da UFSCar.

E-mail: mel_tasi@yahoo.com.br

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Márcia Duarte Galvani

Graduada em Educação Especial, com habilitação em Deficiência Mental (1999), pela Universidade Federal de Santa Maria ­RS (UFSM). Especialista em Educação Especial pela mesma Universidade (1999). Mestre (2003) e Doutora (2008) em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de AraraquaraSP (UNESP). Atualmente, é professora Adjunta 3 do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Escolarização da Pessoa com Deficiência (GEPEPD – ­UFSCar). Desenvolve estudos com ênfase em: propostas de adaptação curricular, análise de serviços de ensino especial; práticas pedagógicas e o ensino de habilidades funcionais e o desenvolvimento de competências na pessoa com síndrome de Down, que tenham impacto sobre a sua independência e sua inclusão educacional e social.

E-mail: marciaduar@yahoo.com.br

larissa

Larissa Guadagnini

Mestranda do curso de Educação Especial, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Graduada em Licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (2014). Integrante do grupo de pesquisa Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Escolarização da Pessoa com Deficiência (GEPEPD) da UFSCar.

E-mail: larissaguadagnini@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A expansão da Educação Infantil ocorreu em território brasileiro em meados de 1970 por influencia de muitos fatores, entre eles a crescente urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho. Apesar dessa conquista, no Brasil, a história da Educação Infantil, por muito tempo permaneceu com caráter assistencial, e somente após a com promulgação da Constituição Federal de 1988, que legitima a educação como direito de todas as crianças, e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que considera esse nível de ensino parte da Educação Básica, inicia-se a preocupação com o oferecimento educacional para as crianças da Educação Infantil (CARNEIRO, 2012).

Desse modo, a Educação Infantil passa a ser a primeira etapa educacional da educação básica, sendo revelada e valorizada sua importância no desenvolvimento humano – uma vez que os primeiros anos de vida de uma criança são determinantes para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem e da socialização(MENDES, 2010). Assim, a criança necessita de um tipo de educação que possibilite seu desenvolvimento e isso deverá ser oferecido no seio familiar e na escola, tornando-se complementos para o desenvolvimento dessa criança.

Em função da importância da Educação Infantil, todas as crianças deveriam ter acesso à permanência e apropriação de conhecimentos básicos. Assim, de acordo comas bases da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o acesso educacional para as crianças Público-alvo da Educação Especial (doravante PAEE) [1] deverá ter início na Educação Infantil, que visa o desenvolvimento global da criança.  Nessa fase, o acesso aos diferentes estímulos e o convívio com as diferenças propiciam o respeito para com elas e a sua valorização (BRASIL, 2008).

Entre as crianças PAEE, encontram-se aquelas com deficiência intelectual que, segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD, 2010), possuem limitações significativas no desenvolvimento intelectual e no comportamento adaptativo, ou seja, possuem dificuldades na construção de conhecimentos, no raciocínio, na resolução de problemas de situações sociais e realização de práticas cotidianas.

Para a criança com deficiência intelectual, a inclusão escolar pode proporcionar a incorporação e a ampliação de conhecimentos, de modo a favorecer seu desenvolvimento, desde que sua inclusão não seja restrita apenas ao aspecto socializador mas também à promoção de condições adequadas de acesso e desenvolvimento escolar (BATISTA; ENUMO, 2004; BRASIL, 2008).

Desse modo, salienta-se que a inclusão escolar das crianças com deficiência intelectual tem exigido repensar as práticas pedagógicas e estratégias de ensino que garantam a apropriação do conhecimento. Para tanto, o currículo escolar deve abarcar as particularidades desse alunado. Segundo Oliveira (2008), uma das formas de atender às necessidades das crianças com deficiência intelectual é por meio das adequações ao currículo, que, segundo a autora,constituem-se como oportunidades educacionais que proporcionam às crianças com deficiência o acesso ao ensino e à aprendizagem dentro da sala de aula regular.

Assim, o presente estudo objetivou descrever e analisar a visão das professoras que atuam na Educação Infantil com crianças de 5 e 6 anos de idade, em relação à necessidade de adaptação de atividades nos conteúdos curriculares da Educação Infantil, para atender as crianças com deficiência intelectual, bem como destacar suas principais dificuldades quanto ao uso dessa estratégia de ensino.

METODOLOGIA

PARTICIPANTES

Três professoras foram participantes da pesquisa. Elas atuaram no processo escolar de uma mesma criança com deficiência intelectual na Educação Infantil, cada qual com sua especificidade. As professoras serão identificadas no estudo com nomes fictícios de Estela, Ana e Regiane.

Regiane era professora da sala regular na Educação Infantil de uma turma com crianças de 5 e 6 anos de idade, no período da manhã, na qual havia matriculada uma criança com deficiência intelectual. Estela desempenhava o trabalho em colaboração com a professora Regiane para a criança com deficiência intelectual. Naquela conjuntura do trabalho colaborativo do município investigado, a professora Estela acompanhava as aulas da professora Regiane, duas vezes na semana, e nos demais dias estava com outros professores, que também tinham em suas salas regulares crianças pertencentes ao PAEE. Ana fazia o atendimento educacional especializado com a criança com deficiência intelectual no contraturno, na Sala de Recursos Multifuncionais. Havia pouco tempo de reunião entre as professoras para o planejamento das atividades, mas elas tentavam manter a comunicação e parceria frente às atividades pedagógicas realizadas com as crianças com deficiência intelectual.

LOCAL

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede municipal de São Carlos, SP, que atende a crianças de 4 a 6 anos de idade, matriculadas na Educação Infantil, para as quais eram ofertadas atividades pedagógicas, alimentação e lazer. A escola também atende às crianças PAEE, por meio de dois tipos de procedimento: o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e/ou do ensino colaborativo.

O AEE é um serviço da Educação Especial, realizado, preferencialmente, no contraturno, nele são desenvolvidas atividades de cunho pedagógico que visam à complementação e/ou suplementação do ensino regular, com vistas à eliminação de barreiras, promoção de autonomia e independência para as crianças pertencentes ao PAEE, no contexto escolar e fora dele (BRASIL, 2008). Já o ensino colaborativo é definido como um serviço de apoio da Educação Especial,no qual há a parceria dos professores do ensino regular e da Educação Especial, bem como o compartilhamento de responsabilidades, como planejar, instruir e avaliar os alunos PAEE (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).

INSTRUMENTO

Como instrumento de coleta de dados, utilizamos um roteiro semiestruturado de entrevista, com questões referentes às práticas pedagógicas adotadas pelas professoras com a criança com deficiência intelectual. 

PROCEDIMENTO E ANÁLISE DOS DADOS

As categorias foram organizadas com base nos temas abordados pelas participantes durante a entrevista, isso tornou possível configurá-los em dois tópicos: a) visão das professoras em relação à necessidade de adaptação de atividades nos conteúdos curriculares da Educação Infantil para atenderas crianças com deficiência intelectual; e (b) Dificuldades enfrentadas pelas professoras ao realizar as adaptações para a criança com deficiência intelectual.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

VISÃO DAS PROFESSORAS EM RELAÇÃO À NECESSIDADE DE ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES PARA ATENDER AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

No que tange às principais visões das professoras sobre a necessidade do uso de atividades diferentes para atender as crianças com deficiência intelectual nas salas de aula regular, a professora Estela considerou que o uso de atividades diferenciadas do padrão deve seguir o currículo regular e isso depende de cada caso (isto é, as necessidades podem ser distintas). A professora Ana observou que o uso das atividades diferenciadas do padrão deveria ser realizado de acordo com a necessidade e deficiência da criança, o que condiz com a observação de sua colega, a professora Estela, mas que especifica ainda mais a tarefa de traduzir o conteúdo curricular para abarcar deficiências diferentes. A professora Regina foi além, ela afirmou que é preciso utilizar, ao longo do ano, várias práticas até encontrar a melhor para necessidade da criança.

Os principais relatos das professoras nessa categoria podem ser visualizados a seguir nos trechos transcritos das entrevistas:

Eu acho que depende do caso. Não pode estar fugindo do que é passado para a turma, porque é diferente você explicar certo conteúdo e você mudar tudo pra criança (Professora Estela).
Em alguns casos, sim, em algumas dinâmicas, algumas atividades, sim, em outras, não. Depende da deficiência. Autista necessita de uma determinada estratégia, deficiente físico de outra, cada um tem uma estratégia diferente (Professora Ana).
Sim, até por ser individualizado que eu digo de sentar junto com a criança já é uma estratégia diferenciada, assim eu vou mudando muito de estratégia ao longo do ano, uso várias até aquela que ela se dá melhor (Professora Regiane).

Esses dados revelam que as professoras reconhecem a necessidade de uso de práticas pedagógicas e estratégias de ensino particularizadas para a criança com deficiência intelectual.No entanto, elas entendem que os mesmos conteúdos do ensino regular deve ser mantido,para que isso promova as mesmas experiências e oportunidades de aprendizagem.

Um outro viés sobre essas práticas é apontado por Minetto (2008), segundo a autora, o currículo da sala de aula regular deve ser ajustado para atender à diversidade de crianças, não se tratando da elaboração de programas paralelos, mas da introdução de medidas capazes de tornar os conteúdos curriculares acessíveis a todas as crianças, por meio de estratégias de ensino, materiais e metodologias diferentes.

DIFICULDADES ENFRENTADAS PELAS PROFESSORAS AO REALIZAR AS ADAPTAÇÕES PARA A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Em relação às principais dificuldades enfrentadas pelas professoras ao realizar as adaptações para a criança com deficiência intelectual,Regiane considerou as características individuais da criança.Já a professora Ana revelou que a maior dificuldade se refere ao planejamento da sala regular e a concretização de atividades adaptadas, considerando que a criança com deficiência intelectual tem um atraso em relação às demais crianças. Percebe-se que a visão da Ana sobre as dificuldades está mais voltada à colaboração entre as professoras do que ao atraso do aluno. Enquanto Estela considerou importante conhecer a criança e dar atividades que ela consiga realizar.

As principais respostas dadas pelas professoras podem ser vistas a seguir nos trechos transcritos das entrevistas:

A minha turma está numa fase de letramento, de alfabetização[…]. Eu tenho crianças que já estão alfabetizadas, já estão com 6 anos completos e ela (criança com deficiência intelectual) ainda não forma frases, tem dificuldades na fala e na coordenação motora. Não sei o que fazer… (Professora Regiane).
A dificuldade está em juntar o planejamento da sala de aula e as atividades adaptadas. Eu oriento a professora da sala, mas nos atendimentos especializados tento complementar com outras estratégias, dependo sobre o que está sendo falado na sala. Ela (criança com deficiência intelectual) está muito atrasada e não acompanha; isso é mais complicado (Professora Ana).
Eu acho que as atividades adaptadas tem que dar coisas que a criança consegue fazer. No caso dela (criança com deficiência intelectual) não sabe ainda as letras, números, nem pegar no lápis. Na sala de aula sento com ela e tento dar a mesma coisa que a professora está dando e não consegue fazer. Então dou uma pintura ou desenho que ela consegue (Professora Estela).

Nota-se que as professoras apontam dificuldades para realizar adaptações, mas principalmente de conseguir ofertar o mesmo conteúdo e atividades que a criança com deficiência consiga realizar, considerando suas características específicas e a necessidade de um planejamento realizado em equipe.

As professoras mostraram-se um tanto quanto frustradas com a prática de sala de aula, talvez pela falta de um trabalho colaborativo entre elas mais amplo, mas deixam transpassar nas suas falas sua preocupação com toda a dinâmica pedagógica de atender os alunos especiais. Elas entendem também que as adaptações são importantes, porque possibilitam o acesso dessa criança à aprendizagem escolar, sem a criação de outro currículo e interiorização das atividades aplicadas.

Assim, o currículo para a criança com deficiência intelectual deveria ser o mesmo da turma e, quando houver necessidade, as atividades e conteúdo seriam adaptados para o nível da criança (PORTA, 2015). De acordo com Oliveira (2008), não se pode negar as necessidades das crianças com deficiência intelectual e tratar a diferença de forma genérica, pois a escola inclusiva deverá ser capaz de lidar com as diferenças e realizar adaptações que respondam às diferentes necessidades das crianças, principalmente das crianças com deficiência intelectual. Assim, as adaptações para a criança com deficiência intelectual deverá considerar suas particularidades, como apontado pela professora Estela.

Considerando os relatos das professoras, subentende-se que sucesso da inclusão, na prática, não depende somente de uma pessoa, mas da participação de todos os atores envolvidos (MINETTO, 2008). A inclusão escolar só é significativa quando proporciona o ingresso e a permanência da criança com deficiência no espaço escolar com aproveitamento acadêmico, bem como quando as particularidades da aprendizagem da criança são respeitadas (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo trouxe informações pertinentes acerca da visão das professoras participantes em relação à necessidade de adaptação dos conteúdos curriculares para as crianças com deficiência intelectual matriculados na educação infantil. Os dados nos permitiram conhecer as principais dificuldades enfrentadas pelas professoras em relação à utilização dessa estratégia de ensino nas salas de aula regulares.Assim, pode-se dizer que os objetivos propostos nesse estudo foram alcançados.

Os relatos das professoras nos permitem inferir que elas consideram importante a adaptação curricular de atividades para as crianças com deficiência intelectual na educação infantil, pois,na sala de aula regular,as atividades ministradas devem ser compatíveis com as peculiaridades de cada criança especial; portanto,devem ser modificadas, de modo a ofertar as mesmas experiências e possibilidades de aprendizagem para todas as crianças presentes na sala de aula.

Com a educação especial passando a fazer parte do ensino regular, surge a necessidade de um trabalho planejado em equipe, o ensino regular e o ensino especial precisam juntar seus conhecimentos para desenvolver diferentes formas de atender a todas as crianças em suas especificidades. Assim,os professores poderão estar em consonância com suas práticas e as chances de sucesso na aprendizagem escolar das crianças com deficiência intelectual poderia ser maior.

 

 

 

REFERÊNCIAS

BATISTA, M. W; ENUMO, S. R. F. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia, v.9, n.1, p. 101-111, 2004. Disponível em <http://www.scielo.br>. Acesso em: 15 de agosto 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.Brasília, 2008.

_______. Presidência da República. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília, 2008.

CARNEIRO, R. U. C. Educação Inclusiva na Educação Infantil.Práxis Educacional, v. 8, n. 12, p. 81-95, 2012.

GLAT, R.; PLETSCH, M.D.; FONTES.R.S. Educação Inclusiva & propostas que se complementam nocontexto da escola aberta à diversidade. Revista do Centro de Educação, v.32, n.2, 2007.

MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formação de professores para inclusão escolar. In: MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara: Junqueira; Marin, 2010.

MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo como apoio a iclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial. São  Carlos: EdUFSCar, 2014.

MINETTO, M. de F. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio. Curitiba: IBPEX, 2008.

OLIVEIRA, A. A. S. Adequações Curriculares na área da deficiência intelectual: algumas reflexões. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M.Inclusão Escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Fundepe, 2008. p. 129-154.

PORTA. W.  Prática pedagógica aos educandos com Deficiência Intelectual numa escola de Ensino Fundamental com alto IDEB. 2015. 184f.Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, 2015.

SCHALOCK, Robert L. et. al..Intellectual Disabilities: definition, classification and systems of supports. 11th ed. Washington (DC): AAIDD. 2010.ISBN: 978-1-935304-04-3.

[1]Será utilizado no texto o termo ‘Público-alvo da Educação Especial’, em conformidade com a legislação brasileira que compreende os alunos com deficiências sensorial, física, intelectual, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008).

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