Vocabulário Corre1

Pesquisa em Educação

Vocabulario da Educacao

Antes de iniciarmos a abordagem do tema específico do verbete – pesquisa em Educação – é preciso nos perguntarmos: afinal, o que é pesquisa? Por que se pesquisa? Para que serve a pesquisa?

A palavra pesquisa pode ser utilizada de uma forma ampla – quando dizemos, por exemplo, que vamos pesquisar o preço de um determinado produto na internet – ou em um sentido estrito – quando nos referimos à pesquisa como uma atividade que nos leva à construção do conhecimento científico. É nessa última acepção que estamos utilizando a palavra neste texto.

Podemos afirmar que a pesquisa é um dos modos, ao lado de tantos outros, de compreender, explicar e interpretar o mundo em que vivemos. Saberes populares, crenças, religiões, arte, literatura, astrologia são algumas das outras formas que convivem, no nosso cotidiano, com a pesquisa. Por se constituir em uma atividade voltada para a produção da ciência, a pesquisa utiliza métodos próprios, guiados por ideias como racionalidade e rigor, distintos desses outros modos de construção do conhecimento. Ao longo dos dois últimos séculos, a ciência tornou-se, na maioria das sociedades ocidentais, o modo considerado mais legítimo de produzir conhecimento, ou seja, aquele mais estreitamente associado às ideias de verdade e de autoridade. Essa representação da atividade científica não deve, no entanto, nos fazer acreditar que ela é neutra ou imparcial, na medida em que está sempre inscrita em relações sociais de poder.

Contudo a pesquisa, tal como conhecemos hoje, é resultado de um longo processo histórico. Como mostram, entre muitos outros autores, Laville e Dionne (1999), os seres humanos, desde o início de sua vida na terra, buscaram respostas para entender os fenômenos que os cercavam – e os ameaçavam – para encontrar melhores formas de sobreviver. Essa busca de explicações estava / está direcionada pelo menos para duas dimensões do mundo: a natural e a social. A investigação racional e empírica (ou seja, baseada na observação sistemática da realidade), sobre fenômenos da natureza, moveu pensadores no mundo ocidental desde, pelo menos, o século, mas foi a partir do século XIX que métodos mais sistemáticos e rigorosos começaram a ser utilizados para explicá-los. A investigação científica sobre o mundo social e humano, por sua vez, desenvolveu-se principalmente a partir do final do século XIX, quando pensadores europeus buscaram adequar os métodos já utilizados pelas ciências naturais para as emergentes ciências humanas e sociais. Antes disso, os filósofos, utilizando outros modos de produzir conhecimento, haviam se encarregado de pensar sobre essas questões. Todavia essa tentativa de adequação das ciências naturais às ciências humanas – realizada por correntes vinculadas ao que, genericamente, ficou conhecido como positivismo – revelou-se, ao longo das décadas, inadequada e problemática, uma vez que, para se pesquisar os indivíduos e as relações sociais, é preciso pensar caminhos próprios, parâmetros diferentes, metodologias apropriadas.

É nesse contexto de construção das ciências humanas que perguntas passaram a ser dirigidas ao fenômeno educativo. No final do século XIX e no início do XX, era possível que pesquisadores buscassem entender, por exemplo, qual era o papel da higiene na formação dos alunos, qual era o tempo ideal do recreio e das aulas de ginástica para que os jovens aprendessem mais, ou como se poderia educar uma “criança anormal”. Essas perguntas foram se transformando ao longo do tempo, na medida em que as sociedades também mudaram, o sistema escolar se expandiu, políticas educacionais foram formuladas, movimentos sociais se organizaram, novos sujeitos emergiram e o próprio conhecimento foi sendo produzido por meio de novas abordagens e de novas categorias de análise, em um processo incessante, contínuo e coletivo. Assim é que, nas últimas décadas, a necessidade de compreender, por exemplo, as relações entre educação e desigualdades sociais, de gênero e étnico-raciais têm movido a produção do conhecimento de pesquisadores em diversos países. A formação de professores, a condição e a identidade docentes, os impactos das novas tecnologias na educação de crianças e de adolescentes também são temas mobilizados em diversas pesquisas, assim como a inclusão de pessoas com deficiência na escola regular e a construção de uma escola culturalmente adequada aos povos indígenas.

No Brasil, antecedentes da pesquisa voltada para a compreensão da educação podem ser encontrados ainda no século XIX, principalmente nas teses que eram submetidas às faculdades de Medicina que, por vezes, tinham como objeto temas relacionados a processos educativos. Em 1890, logo após a proclamação da República, foi instituído, no Rio de Janeiro, então capital do país, o Pedagogium, que funcionou até 1919. Essa instituição tinha como principal objetivo ser um “centro impulsor das reformas e melhoramentos de que carece a instrução nacional”, oferecendo aos professores “meios de instrução profissional”. Para alcançar esse fim, além da organização de um museu pedagógico, da direção de uma escola modelo e da publicação de uma revista pedagógica, entre outras ações, seriam oferecidos “conferências e cursos científicos”. No interior dessa instituição, em 1906, foi criado o “Laboratório de Psicologia Experimental: processos de inteligência, motivação, atividades sensoriais”. Vê-se nisso uma das primeiras tentativas oficiais de conferir um cunho científico ao conhecimento e à ação educacionais. Nas primeiras décadas republicanas, podemos encontrar iniciativas semelhantes em diversos estados, por exemplo, as experiências realizadas por Helena Antipoff, em Minas Gerais, ou por Gilberto Freyre, em Pernambuco, quando era professor da cadeira de Sociologia da Escola Normal. A criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, também fomentou a realização de estudos sobre as múltiplas dimensões sobre processos educativos.

Entretanto o processo de institucionalização da pesquisa em educação no Brasil ocorreu realmente com a criação (1937) e o funcionamento (a partir de 1938) do INEP (o então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), no início do Estado Novo. Como mostra Libânia Xavier (1999), entre as atribuições da instituição, além da organização da documentação relativa à história e “ao estudo atual das doutrinas e das técnicas pedagógicas”, da manutenção de intercâmbios com instituições educacionais do Brasil e de outros países e da prestação de assistência “aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação”, estavam a de “promover inquéritos e pesquisas sobre todos os problemas atinentes às instituições educacionais”, a de “promover investigação no terreno da psicologia aplicada à educação, bem como relativamente ao problema de orientação e seleção profissional” e a de divulgar, por diferentes meios, “conhecimentos relativos à teoria e à prática pedagógica”. Foi no interior do INEP que se realizaram os primeiros grandes levantamentos sobre a situação do ensino no Brasil, como foi o caso, em 1953, da CILEME (Campanha de Levantamentos e Inquéritos para o Ensino Médio e Elementar) e da CALDEME (Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino).

A criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (no Rio de Janeiro) e dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (nos estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, São Paulo, Bahia e Pernambuco), entre 1955 e 1956, estimulou ainda mais a realização de pesquisas em várias partes do Brasil. Com os objetivos de planejar, controlar e fiscalizar a situação educacional do país, esses centros fomentaram o desenvolvimento de estudos que pudessem subsidiar a formulação de políticas públicas e uma ação educacional racionalmente orientada.

Na própria estrutura do CBPE, havia duas divisões dedicadas à pesquisa. A primeira delas, a Divisão de Pesquisa Educacional (DEPE), realizou grandes levantamentos e inquéritos, com o objetivo de realizar diagnósticos dos sistemas de ensino e de melhor compreender temas como processos de ensino e aprendizagem, mecanismos de “promoção” e de “retenção” dos alunos. Estudos realizados sobre essas iniciativas indicam que havia, por parte dos professores, desinteresse e desconfiança diante dessas pesquisas, que não apresentavam resultados concretos para a melhoria de suas condições de trabalho. A Divisão de Estudos e Pesquisas Sociais (DEPS), por sua vez, sob a coordenação de cientistas sociais, buscava compreender relações entre o meio social e processos de socialização e / ou educação escolar. Acreditava-se que esses intelectuais poderiam subsidiar a reflexão teórica em torno da educação, o que daria um cunho científico à atividade educacional. As ciências sociais estavam em desenvolvimento no país, com a produção de estudos sociológicos e antropológicos muitas vezes voltados para as classes populares. Nesses estudos, havia maior diversificação das abordagens e dos procedimentos de pesquisa, muitas vezes qualitativos, com a realização de estudos de caso, observação participante, histórias de vida, entrevistas, ao lado dos surveys e das grandes enquetes.

Esse crescimento das ciências sociais e da pesquisa em educação no Brasil somente pode ser compreendido mais profundamente quando se tem em vista outros contextos da sociedade brasileira na época. Vivíamos, nos anos de 1950, debates que mobilizavam o interesse de intelectuais, como aqueles entre o arcaico e o moderno, o urbano e o rural, os países centrais e os países periféricos. No contexto do desenvolvimentismo, de crescimento urbano e da ascensão das classes médias, buscava-se propagar a crença no progresso e na ciência. Nessa direção, ganhavam força discursos que propagavam a necessidade de planejar de modo racional e científico os sistemas de ensino, buscando sua maior eficácia. Organismos internacionais, como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), criada no contexto do pós-guerra, pautavam suas ações no trinômio educação, democracia e desenvolvimento econômico.  Diversas iniciativas, tomadas tanto no âmbito do Estado quanto no da sociedade civil, são realizadas nessa direção, entre as quais destacamos a criação da CAPES (na época denominada Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, 1951), do CNPq (então designado Conselho Nacional de Pesquisas, 1951) e os debates sobre educação realizados em diversas instâncias que culminaram na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961. A própria comunidade científica buscava se articular e promover meios de estimular o desenvolvimento da ciência no Brasil. Em 1948, por exemplo, foi criada a SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), com objetivos semelhantes a associações já existentes em outros países.

Durante a ditadura militar, tivemos uma importante alteração no locus da produção da pesquisa – especificamente da pesquisa em Educação no Brasil. Com a criação dos Programas de Pós-Graduação em Educação (mestrados a partir de 1965 – o primeiro foi o da PUC-RJ – e doutorados a partir de 1976 –, os primeiros foram os da PUC-RJ e o da UFRGS), a universidade tornou-se a principal instância de produção do conhecimento científico no país. Nos anos 1970, os CRPE (1975) e o CBPE (1977) foram extintos e a ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – 1978) foi criada. O estudo de Silvio Gamboa (1989), sobre os Programas de Pós-Graduação em Educação de São Paulo – mas que expressam a realidade brasileira de modo geral –, mostrou que, entre 1971 e 1984, predominaram, nas pesquisas educacionais, as abordagens empírico-analíticas de caráter quantitativo, com a utilização de testes padronizados, questionários e tratamento estatístico.

Também nesse momento, no entanto, outros modos de fazer pesquisa guiaram os pesquisadores brasileiros. As pesquisas orientadas pela fenomenologia e pela hermenêutica priorizavam a abordagem qualitativa, com a realização de entrevistas, vivências, depoimentos e histórias de vida. No final do período, principalmente a partir dos anos 1980, observa-se o crescimento das abordagens crítico-dialéticas, sobressaindo-se, como abordagens metodológicas, a pesquisa ação e a pesquisa participante. Nesse momento, a pesquisa quantitativa passou a ser criticada e frequentemente excluída da pauta dos pesquisadores mais “progressistas”, pois era identificada, muitas vezes de modo apressado e pouco fundamentado, ao positivismo e à ditadura militar. Muitos pesquisadores pensavam, na época, que realizar pesquisa quantitativa era um modo de aderir ao regime; fazer pesquisa qualitativa era, por sua vez, uma forma de resistência, sobretudo se guiada pelo marxismo, tendência hegemônica no campo educacional no período. Tratava-se, portanto, também de um posicionamento político-ideológico.

O final da ditadura, em 1985, os diversos acontecimentos ocorridos em outros países, a entrada em cena de outros sujeitos e a emergência de novos debates teóricos tiveram efeitos sobre o cenário da pesquisa educacional construído a partir dos anos 1990 e, ainda com mais força, nos anos 2000, que passa a se caracterizar por uma pluralização das temáticas e das abordagens teórico-metodológicas. Construtivismo, resistência, currículo oculto, ciclos, progressão automática, movimentos sociais, saberes docentes, nova LDB, PCN tornaram-se temas frequentemente visitados pelas pesquisas. Mais recentemente, expressões como feminismos negros, gênero, pós-gênero, letramento, numeramento, virada linguística, estudos surdos, identidades, discurso, abordagens pós-críticas, estudos culturais, pensamento decolonial e narrativas passaram a ser recorrentemente discutidas entre os pesquisadores das diferentes tradições disciplinares das ciências humanas e, particularmente, da área de Educação.

Ao mesmo tempo, houve uma retomada das pesquisas quantitativas, agora em outras bases, possibilitada por, pelo menos, duas principais condições. Nos últimos anos, o Estado brasileiro, por meio de diversos instrumentos de diagnóstico, de políticas públicas e de sistemas de avaliação em grande escala – entre os quais podemos citar o Censo Escolar, o SAEB, a Prova Brasil, entre tantos outros – produziu uma grande quantidade de dados sobre o sistema educacional, fornecendo aos pesquisadores uma profusão de informações que podem ser trabalhadas em pesquisas. Além disso, diversos cientistas sociais, como sociólogos, economistas e demógrafos, com formação específica em metodologias quantitativas de pesquisa, têm se integrado a grupos de pesquisa da área de Educação, o que tem possibilitado maior rigor e sofisticação no tratamento dos dados disponíveis.

Hoje, no Brasil, segundo dados da CAPES, temos 275 cursos de Pós-Graduação em Educação – entre mestrados e doutorados, acadêmicos e profissionais – em todos os estados brasileiros.[1] Uma breve consulta à Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia mostra que, entre o ano 2000 e os primeiros meses de 2019, mais de dez mil dissertações e teses foram defendidas nesses cursos.[2] Temos, portanto, na atualidade, uma profusão e uma diversidade de pesquisas sendo realizadas cotidianamente, nas diversas subáreas que compõem o grande campo da Educação. Duas perguntas se impõem: são pesquisas que, por sua qualidade, nos ajudam a melhor compreender o mundo – e especificamente, os processos educativos – em que vivemos?

Alda Judith Alves-Mazzotti, em texto escrito em 2003, fez um balanço da produção da área até aquele momento, e indica diversos problemas que caracterizariam os trabalhos realizados como a “pobreza teórico-metodológica na abordagem dos temas de pesquisa, com um grande número de estudos puramente descritivos e / ou ‘exploratórios’”; a “pulverização e irrelevância dos temas escolhidos”; a “adoção acrítica de modismos na seleção de quadros teórico-metodológicos”; a “preocupação com a aplicabilidade imediata dos resultados”, o que pode resultar no pouco rigor reservado à pesquisa propriamente dita; e a “divulgação restrita dos resultados e pouco impacto sobre as práticas”.

Podemos afirmar que essa situação não mudou substancialmente nos últimos anos e, por isso, é necessário que cada pesquisa realizada seja tomada como objeto de reflexão e de análise para que, de fato, o trabalho acadêmico nos ajude a compreender melhor o mundo em que vivemos. Para que isso ocorra, é importante que façamos pesquisas tendo um domínio daquilo que já se produziu sobre o tema e, assim, avaliar a sua real contribuição para a produção do conhecimento; desse modo, evitaremos repetições desnecessárias e localizaremos aspectos / sujeitos ainda pouco estudados. Afinal, o conhecimento é resultado de uma construção coletiva. Precisamos também elaborar métodos criativos e, ao mesmo tempo, rigorosos, para a produção dos dados, priorizando, depois, o trabalho de análise e de interpretação das informações, para evitar “encaixá-las” em pressupostos teóricos que estão na “moda”. É necessário ainda ficarmos menos ansiosos para que nossas pesquisas tenham uma contribuição para a prática pedagógica, pois as relações entre o conhecimento produzido e os processos educacionais não são diretas nem instantâneas, mas dependem de múltiplas mediações. Além disso, é preciso pensarmos que a socialização dos resultados deve visar a um público mais amplo. Antes de tudo, é imprescindível recuperarmos nossa capacidade de estranhar e de fazer perguntas à realidade, para que possamos, finalmente, trazer explicações para a realidade que nos cerca.

REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE LEITURA

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Impacto da pesquisa educacional sobre as práticas escolares. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 33-48.

GAMBOA, Silvio Sanchez. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989. p. 91-115.

GATTI, Bernadete. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Editora Plano, 2002.

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artes Médicas; Belo Horizonte: UFMG, 1999.

MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília: Editora Plano, 2002.

XAVIER, Libânia Nacif. O Brasil como laboratório: Educação e Ciências Sociais no projeto dos Centros Brasileiros de Pesquisas Educacionais – CBPE/INEP/MEC (1950-1960). Bragança Paulista: Universidade de São Francisco, 1999.

[1] Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quan titativos/quantitativoAreaConhecimento.jsf;jsessionid=ZMwDt4pQ3+MO8dJkd-8MZWcw.sucupira-213?areaAvaliacao=38> Acesso em: 15 abr. 2019.

[2] Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=educa%C3%A7%C3%A3o&type=AllFields&daterange%5B%5D=publish Date&publishDatefrom=2000&publishDateto=2019> Acesso em: 15 abr. 2019.

Ana Maria de Oliveira Galvão

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (1990), mestra (1994) e doutora (2000) em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, onde atua na graduação e na pós-graduação (Mestrado e Doutorado). Realizou estágio-sanduíche no Institut National de Recherche Pédagogique, na França, e pós-doutorado/estágio sênior na Northern Illinois University, Estados Unidos. Seus interesses concentram-se nas áreas de história da cultura escrita, história da educação e metodologia da pesquisa. É autora de diversos capítulos de livros, artigos em periódicos e livros.

E-mail: anamariadeogalvao@gmail.com

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