Socialização de jovens da educação básica no programa de iniciação científica júnior da UFMG: o que dizem os egressos?

INTRODUÇÃO

O Programa de Iniciação Científica Júnior (IC-Jr/FAPs) foi lançado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no final de 2003, em parceria com as Fundações de Apoio à Pesquisa (FAPs) estaduais, sendo voltado exclusivamente para conceder bolsas a estudantes de nível médio de escolas públicas. Essa iniciativa objetivou estimular pesquisadores de instituições de ensino superior e centros de pesquisa a integrarem em seus projetos estudantes desse nível de ensino.

Aproveitando o momento, surge o Programa de Vocação Científica da Universidade Federal de Minas Gerais (Provoc/UFMG), coordenado pelo Colégio Técnico da Escola de Educação Básica e Profissional da universidade (Coltec/UFMG). O Coltec iniciou suas atividades em 1998 e a partir de 2004 passou a ser apoiado pelo CNPq e pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Por esse programa já passaram mais de 500 estudantes (entre 15 e 18 anos) de nível médio das redes de ensino federal e estadual, que se integraram a grupos de pesquisa da universidade sob a orientação de cerca de 300 pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento. A abrangência desse projeto levou para o âmbito da UFMG sujeitos de diferentes grupos sociais, possibilitando o encontro entre estudantes de nível médio, nível médio profissional, graduandos, pós-graduandos e pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento da universidade (OLIVEIRA, 2013).

Os participantes do programa, na ocasião em que ingressaram no Provoc/UFMG, eram adolescentes com idades entre 14 e 16 anos. Esses jovens de diferentes raças, sexos, gêneros, cultura familiar, crenças religiosas etc. eram também oriundos de diferentes instituições escolares – a rede estadual (ensino médio) e a rede federal (ensino profissional de nível médio) – que mesmo estando na categoria de escolas públicas apresentam “peculiaridades que as diferem tanto pela abordagem educativa que praticam, quanto pelo público que as frequenta” (OLIVEIRA, 2013, p. 24-25).

Segundo as concepções de Lahire (2002), as experiências socializadoras na família, na escola, com os amigos e no trabalho são heterogêneas. Nesses contextos, o indivíduo está exposto a um estoque de esquemas de ação não homogêneos e não unificados e, consequentemente, a práticas heterogêneas que variam segundo o contexto social que será levado a valorizar. Assim, em sua leitura de Lahire, Setton (2005, p. 344) destaca que o indivíduo vive “simultânea e sucessivamente em contextos sociais diferenciados e não equivalentes”, o que lhe confere o caráter de um ator plural, produto de experiências de socialização em contextos sociais múltiplos.

Tendo em vista os aspectos apontados por Lahire (2002) acerca dos determinantes da ação de um sujeito, não é apenas o atributo ou a posição social que determina a identidade, mas são também as experiências e orientações coletivas dentro de um dado contexto concreto que criam o potencial para formas diferenciadas de reconhecimento, interação e ação.

Da natureza dos contextos que somos levados a atravessar depende o grau de inibição ou de recalque de partes mais ou menos importantes da nossa identidade, entendida aqui como “reserva de competências, de habilidades, de saberes, de conhecimentos, de maneiras de dizer e de fazer de que somos portadores” (Lahire, 2002, p. 59-60). Isso implica dizer que a qualquer momento muitas dimensões de relações – junto com laços ou identidades possíveis – podem ser desarticuladas, não reconhecidas e, assim, tornarem-se relativamente invisíveis no plano das interações sociais.

Estar na coordenação desse programa por quinze anos, atuando simultaneamente como docente no Coltec e orientadora de estudantes no Provoc/UFMG, oportunizou-me acompanhar de perto os desafios enfrentados pelos estudantes de nível médio em sua interação com ambientes de pesquisa, bem como os  de pesquisadores e estudantes de graduação/pós-graduação ao integrarem em seus projetos jovens que portavam poucos ou por vezes nenhum dos pré-requisitos considerados necessários para atuar em um ambiente de pesquisa.

Ao longo desse acompanhamento muitas questões nos impulsionaram a desenvolver estudos que nos auxiliassem a compreender as contribuições desse programa enquanto modelo educacional para a melhoria na formação de jovens da educação básica (OLIVEIRA et al., 2009). No entanto, foi com o projeto Percursos dos jovens de escolas públicas de ensino médio e profissional no Programa de Iniciação Científica Júnior da UFMG que analisamos mais a fundo os percursos de socialização e sociabilidade de estudantes de ensino médio e profissional de egressos do Provoc/UFMG. Parte das nossas análises nesse projeto é o que compartilhamos neste artigo. 

METODOLOGIA

Colaboraram nesta pesquisa quatro estudantes de escolas públicas (três oriundos de escolas da rede estadual de ensino e um da rede federal), sete pesquisadores-orientadores de diferentes áreas do conhecimento da UFMG e uma professora coordenadora local, todos participantes do Programa de Iniciação Científica Júnior da UFMG no período de 2007 a 2009.

Utilizamos os princípios da história oral propostos por Alberti (2005) para a coleta de dados, que ocorreu por meio de entrevista individual gravada. Essa metodologia nos possibilitou maior aproximação das lembranças, emoções e percepções dos entrevistados, bem como a construção de conhecimentos acerca dos processos, tempos, sujeitos e instituições com a intenção de compreender as vivências de cada estudante egresso. Todas as abordagens desta pesquisa foram de base qualitativa e cumpriram as orientações do Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG (COEP/UFMG – Parecer nº ETIC 0641.0.203.000-10).

O resumo da argumentação foi delineado a partir das diversas análises de cada um dos relatos. Utilizamos, especialmente, Dubar (1997, 1998), Lahire (2002), Godói, Freitas e Carvalho (2011) para analisar os aspectos relatados pelos estudantes entrevistados referentes à experiência escolar e à experiência no Provoc/UFMG; à incorporação do método científico e suas práticas; ao processo de qualificação dos sujeitos, de acordo com Therborn (1991), e aos distanciamentos evocados, tais como entre escola básica e academia, ao aspecto linguístico e à dissociabilidade.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os estudantes, ao relatarem acerca das experiências vivenciadas e dos motivadores para aprendizagem encontrados nos ambientes de pesquisa, demonstraram que o conhecimento e a cultura acadêmica foram sendo incorporados por eles sem que, necessária ou objetivamente, se dessem conta desse modo de aprender. Inferimos que tal incorporação ocorre em resposta à dinâmica já automatizada de transferência de práticas e etapas de uma pesquisa acadêmica. Evidenciamos isso quando os estudantes relataram as ações que desenvolveram e como foram se envolvendo em práticas muito próprias da pesquisa por meio de uma rede integrada de pessoas, independentemente das áreas de conhecimento com as quais se envolveram.

Na maioria das experiências, o estudante entrou para auxiliar no desenvolvimento de algumas etapas de pesquisa e por meio disso foi se apropriando do método científico e suas práticas. Não há referências ao envolvimento com procedimentos de estímulo à criatividade ou à liberdade de escolha para o delineamento de uma pesquisa.

Quando se referem à autopercepção de suas ações como estudantes da rede pública e no programa, identificamos que se reportam a atributos muito próximos do mundo do trabalho e do trabalhador: “sou estudante disciplinado, obediente, pontual, que se envolve com os estudos e com as ações que me eram atribuídas pelo pesquisador com dedicação, esforço e eficiência”. Os estudantes enunciam ter se submetido a uma nova ordem, a novos códigos, a novos comportamentos socialmente “desejáveis” e que, simultaneamente, se percebem qualificados para essa nova ordem ou, ainda, para o questionamento dessa mesma ordem.

Identificamos, assim, uma experiência de aprendizagem situada, informal e incidental, ou seja, aquela que ocorre entre pessoas que estão em um mesmo círculo de (re)conhecimento e que vão transferindo suas práticas, valores e modus operandi aos que deles se aproximam no espaço de trabalho, em um processo de submissão/qualificação que, por sua vez, valida e qualifica a existência do programa.

O ganho de novas competências (especialmente as acadêmicas) conduziram-lhes a uma (re)constituição identitária que lhes deram mais atributos de reconhecimento no novo grupo social e de perseverar a seu lado na academia. Por consequência, tal trajetória remete-lhes a um processo gradativo de dissociabilidade do contexto social de origem e de sociabilidade no ambiente universitário. Todos os egressos entrevistados anunciaram ter se distanciado dos amigos do bairro e da escola média, passando a ter maior identificação com a equipe de pesquisa e com os novos amigos do seu curso na universidade.

A linguagem científica e a dificuldade na escrita evidenciam lacunas percebidas pelos estudantes entre o ensino da língua na escola básica e o que é cobrado na academia. Eles declararam que o processo de escolarização, especialmente a aprendizagem da escrita e comunicação, usando o discurso competente, foi falho. Entendemos que eles enunciaram aquilo que Lahire aponta ser “o ensino objetivado da linguagem e a ruptura escolar com o senso prático linguístico”, ou seja, uma escolarização média que não lhes habilitou para os códigos e linguagens da academia (LAHIRE, 2002, p.103-112 apud OLIVEIRA, 2013, p. 84).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de socialização dos estudantes não foi linear. Os enunciados indicaram o constante fazer/refazer da socialização e sociabilidade em um contexto – o acadêmico – e o desfazer (dissociabilizar) de outro – o dos amigos da escola, do bairro e da família. Diante disso, o processo de socialização de estudantes de nível médio em programas na universidade não se reduz somente às abordagens dos processos de aprendizado ou integração. Não parece ser o bastante integrá-los a um grupo de pesquisa ou fazê-los interiorizar uma norma, tampouco parece suficiente designá-los a certos processos sociais, a certos campos e práticas específicos. Trata-se de pensar cada sujeito na sua complexidade e no que a participação em programas dessa natureza pode impactar social, emocional e cognitivamente nos jovens que buscam socializar-se na universidade.

A nosso ver, continua o desafio de a universidade pensar maneiras de integração de estudantes de nível médio, de modo que esses sujeitos se vejam com outras possibilidades de vida, para além daquelas “determinadas” pelo seu contexto social. Esses jovens portam uma cultura distinta daquela da academia, que não precisa, necessariamente, ser a única cultuada por eles ou cultivada neles. Os programas de IC-Júnior, acreditamos, configuram-se mais como um contato intercultural que implica reciprocidade da comunicação, das relações humanas e da troca de aprendizados que vão além dos científicos.

Esperamos que as reflexões aqui destacadas estimulem a integração de novos atores interessados em ampliar os estudos e debates acerca do tema da iniciação científica para estudantes da educação básica, com vistas a propor novas práticas científicas, acadêmicas e pedagógicas que gerem o fortalecimento da reflexão crítica e da implementação de efetivas políticas públicas de inclusão para jovens desse segmento.

REFERÊNCIAS

ALBERTI, V. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2005.

DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Tradução Anette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto R. Lamas. Portugal: Porto Editora, 1997.

DUBAR, C. Socialização e construção de identidades. Tradução-livre Adir Luiz Ferreira. L’identité, l’individu, le groupe, la société. Jean-Claude Ruano-Borbalan. Auxerre: Ed. Sciences Humaines, 1998.

GODÓI, C. K.; FREITAS, S. M. F.; CARVALHO, T. B. Motivação na aprendizagem organizacional: construindo as categorias afetiva, cognitiva e social. Revista de Administração Mackenzie, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 30-54, mar.-abr. 2011. Disponível em: <https://goo.gl/6FncTV>. Acesso em: 10 dez. 2017.

LAHIRE, B. Homem plural: os determinantes da ação. Tradução Jaime A. Clasen. Petrópolis: Vozes, 2002.

OLIVEIRA, G. B. M. et al. Avaliação das contribuições do Programa de Iniciação Científica no ensino médio e profissional enquanto estratégia de melhoria na formação de jovens em Minas Gerais. In: CUETO, S. (Org). Reformas pendientes en La educación secundária. Chile: Fondo de Investigaciones Educativa, 2009. p. 181-219.

OLIVEIRA, G. B. M. Percursos dos jovens de escolas públicas de ensino médio e profissional no programa de iniciação científica júnior da UFMG. 2013. 272 f. Dissertação (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013. Disponível em: <https://goo.gl/ybvp4d2>. Acesso em: 10 dez. 2017.

SETTON, M. G. J. A particularidade do processo de socialização contemporâneo. Tempo Social, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, nov. 2005.

THERBORN, G. La ideología del poder y el poder de la ideología. 3. ed. México: Siglo Veintiuno, 1991.