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Saberes matemáticos e permanência na EJA

Março 2019
Josimar Xavier

Francisco Josimar Ricardo Xavier

Atualmente é Mestrando em Educação pela Universidade Federal Fluminense, UFF, com interesse em pesquisas que compreendam as áreas: Educação, Educação Matemática, Etnomatemática, Currículo e Práticas Pedagógicas na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Integra o Grupo de Pesquisa em Educação Matemática (GRUPEMAT), do Instituto de Educação de Angra dos Reis IEAR/UFF e o Grupo de Etnomatemática da UFF (GETUFF). É graduado em Tecnologia da Construção Civil e Edificações pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, UVA. Foi professor da Educação Básica vinculado à Secretaria Municipal de Educação de Sobral entre 2007 a 2016, tendo lecionado as disciplinas Matemática, Ciências e Artes Visuais.

E-mail: josimar_xavier@id.uff.br

Adriano-Vargas-Freitas

Adriano Vargas Freitas

Doutor em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis, Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Graduado em Matemática. Professor do Programa de Pós Graduação em Educação da UFF. Professor no Instituto de Educação de Angra dos Reis. Desenvolve pesquisas relacionadas à Educação Matemática, Formação de Professores e Currículos direcionados a Educação de Jovens e Adultos.

E-mail: adrianovargas@id.uff.br

INTRODUÇÃO

De uma forma geral, o ensino da Matemática ainda é um dos grandes desafios a serem enfrentados nas escolas brasileiras. Compreendemos que este desafio é mais difícil quando as turmas são da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da zona rural, na medida em que nestas, ainda predominam a reprodução de currículos de escolas da zona urbana e, muitas vezes, a reprodução de práticas pedagógicas inadequadas. Não obstante, compreendemos ser possível que tais fatores contribuam para uma evasão de estudantes dessas turmas. Contudo, corroboramos com Fonseca (2012, p. 32, grifo da autora), quando esta sinaliza que a “causa” da evasão refere-se mais às práticas pedagógicas dos professores do que a Matemática em si.

Desta maneira, movidos por um estranhamento dado em turmas da EJA de uma escola municipal da zona rural de uma cidade do Ceará, optamos por trilhar nossa pesquisa objetivando a compreensão da influência das práticas pedagógicas matemáticas de professores de EJA para a permanência dos estudantes na referida escola.

O presente artigo trata-se de um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educação que versou sobre saberes matemáticos, práticas pedagógicas e permanência na EJA. Aqui trazemos discussões que envolvem estas três temáticas, mas destacamos os saberes matemáticos que duas estudantes apresentam de suas vivências cotidianas.

Utilizamos entrevistas semiestruturadas (LÜDKE e ANDRÉ, 2007) como instrumentos de coleta de dados e a Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2016) como técnica de análise. No tópico a seguir apresentamos os saberes matemáticos das estudantes, fazendo uma relação com o sentido de matemática que as mesmas apresentam em suas falas. Em seguida destacamos um sentido das práticas pedagógicas matemáticas das professoras da EJA, destacando a influência destas práticas para a permanência das estudantes na escola.

OS SABERES MATEMÁTICOS DAS ESTUDANTES DA EJA DA ZONA RURAL

É comum ouvirmos que os estudantes da EJA resolvem contas “de cabeça”, sabem mais que seus professores, ou que uma boa aula de matemática deve partir de seus “conhecimentos prévios” (BRASIL, 2001, p. 168). Tomados por essas máximas, procuramos compreender quais são os saberes matemáticos que as estudantes[1] da EJA, sujeitas de nossa pesquisa, apresentam de suas vivências. Com esse intuito, em nosso roteiro de entrevista elaboramos a pergunta: Como a matemática está presente na sua vida e na escola? Com a estudante Jandira[2], obtivemos o seguinte diálogo:

Você vai falar de Matemática é? Nada de matemática eu entendo não. Assim, a matemática de caneta você tá perguntando? Ah! Sei só de cabeça. Antes de eu estudar já sabia.
 Explica como você já sabia.
Sei lá, eu acho que é de mim, de cabeça mesmo. Antes eu trabalhava com meu pai. Eu trabalhava com prensa de carnaúba. Meu pai trabalhava com cera né e era tudo anotado, pesado e tudo. Era pesar na balança. Botava cinco sacos de cera, ai ele ia somando. Na cabeça eu sabia, na soma não, por que quem ia somar era o dono da cera. Mas na cabeça eu sabia.

O tom de dúvida de Jandira, apresentada no início de sua fala, é acompanhada de uma expressão de espanto, ao nos dizer:“Você vai falar de matemática é?”. Em seguida, um tom enfático dado com o “nada de matemática eu entendo não”, nos possibilita entender que ela tem receio da matemática. É possível que a pergunta lhe tenha permitido resgatar algumas reminiscências de seu tempo de escola (FONSECA, 2001), de uma “matemática de caneta”, por ela citada.

Captadas estas reminiscências, ao explicar o “sei só de cabeça”, compreendemos de onde surgem os saberes matemáticos de Jandira: ela nos deixa claro terem sido os mesmos construídos na vivência de trabalho na prensa de palha de carnaúba, para produzir cera. Assim, entendemos existir, para a referida estudante, duas matemáticas: uma “de cabeça”, que ela aprendeu quando trabalhando com seu pai e outra, “de caneta”, que ela se refere como sendo a da escola.

Sobre a mesma pergunta, com a estudante Conceição[3], obtivemos o seguinte diálogo:

Ah! Eu sei fazer conta de cabeça. Assim, depende né, às vezes tem conta que dá pra saber. O meu chapéu mesmo que eu faço, eu sei o dinheiro que eu faço, dá pra mim entender.
Explica como é que você faz para saber o dinheiro.
 Assim, se for dez capa,[4] é tanto. A gente sabe. Se eu for vender, eu entrego a mulher e eu já sei o tanto já que eu já vou receber. Dez capa a dois reais, dava vinte reais.
Essas contas você também faz na escola?
 Ah bom, ai você não me explicou né? É sobre a conta né? Se você tivesse me dito eu tinha falado. Eu falei do chapéu.

Na ocasião do referido diálogo com Conceição, esta encontrava-se sentada na porta de sua casa, fazendo chapéu de palha de carnaúba. Neste momento registramos a Imagem 1 abaixo:

Imagem 1 – Estudante fazendo chapéu de palha de carnaúba.

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador.

A estudante Conceição é enfática ao nos responder que sabe fazer conta “de cabeça”, e segue sua fala explicando como procede na compra e venda de chapéu de palha de carnaúba. Ao finalizar com: “Se tivesse me perguntado eu tinha falado”, referindo-se às “contas” da escola, nos possibilita compreender que, para ela, existe uma matemática “do chapéu”, que é diferente da escolar. Compreendemos que os saberes matemáticos de Conceição também foram elaborados a partir de sua vivência com a lida do trabalho com palha de carnaúba.

Buscando compreender de que forma as estudantes articulam seus saberes matemáticos na sala de aula de EJA, perguntamos à Conceição: Você faz essa matemática de cabeça na escola?, que nos respondeu:

Às vezes né. Quando a professora botava as contas ai a gente ia dividir, era a tabuada. Por exemplo, um feixo de palha dá cinquenta chapéu, daí comprando dois dá cem, por ai, se não perder, quando puxar a palha. É isso, tipo uma matemática, só que de cabeça.

Já para Jandira, fizemos a pergunta: Essa conta da prensa você faz na escola?, ela nos respondeu: “Negócio de caneta não é pra mim não. Eu sou muito boa na cabeça”. Na escola a professora aceitava esse cálculo de cabeça?, a perguntamos e Jandira no disse:

Eu não dizia a ela não. Ela me dava uma soma, né, ai explicava. Ai eu ia calcular na minha cabeça, somar. O pensamento de somar, já sabia negócio de soma, já sabia. Quando ela me dava, eu somava bem ligeirinho só lembrando.

Tecemos aproximações entre as falas de Conceição e Jandira, quando estas se referem à matemática “de conta”. Por conseguinte, ambas as estudantes têm em comum o domínio em fazer contas “de cabeça”, as quais nos dizem utilizar quando das atividades escolares. Entendemos que os saberes das estudantes, entendidos por nós como matemáticos, não se trata apenas de “conceitos intuitivos aprendidos com a vida” (SOBRAL, 2005, p. 33), pois seguem uma sequenciação de pensamento e toda uma estrutura matemática, em que Jandira, para somar as sacas de cera de carnaúba, compreendia que seu pai ia colocando na quantidade de cinco sacos na balança; Já Conceição nos explica como lida com a compra e venda de chapéu: “Se eu for vender, eu entrego a mulher e eu já sei o tanto já que eu já vou receber. Dez capa a dois reais, dava vinte reais”.

Nestas perspectivas, compreendemos que as matemáticas “de cabeça” e “do chapéu” das estudantes, compõem-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam métodos de investigação e raciocínio. Tais matemáticas apresentam formas de representação e comunicação, que “abrange tanto os modos próprios de indagar sobre o mundo, organizá-lo, compreendê-lo e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de interação entre o homem e os contextos naturais, sociais e culturais” (BRASIL, 2002, p. 12).

Entendemos que as estudantes apresentam saberes matemáticos que são inerentes às suas identidades socioculturais e fazem parte suas histórias de vidas enquanto mulheres moradoras da zona rural. Além disso, suas falas nos permitem a compreensão de que elas buscam, de suas maneiras, aproximar seus saberes do que é apresentado na escola como matemática. Seja pela a comparação feita por Conceição para nos explicar: Por exemplo, um feixo de palha dá cinquenta chapéu, daí comprando dois dá cem, por ai, se não perder quando puxar a palha. É isso, tipo uma matemática só que de cabeça”, ou pelo fato de Jandira já saber calcular na “cabeça” algumas contas que nos parece terem sido apresentadas em alguma atividade proposta por sua professora: “[…] Ai eu ia calcular na minha cabeça, somar. O pensamento de somar, já sabia negócio de soma, já sabia”.

Em linhas gerais, compreendemos que as formas de as estudantes apresentarem seus saberes fazem parte do conjunto “de instrumentos materiais e intelectuais” que “se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, entender e explicar fatos e fenômenos” (D’AMBROSIO, 2012, p. 35, grifos do autor). Entendemos que estas formas constituem os saberes matemáticos das estudantes, estes que precisam ser reconhecidos e potencializados na escola.

SOBRE A PERMANÊNCIA DAS ESTUDANTES NA ESCOLA

A partir das falas das estudantes, buscamos também compreender como as professoras executavam as aulas de Matemática. Tais falas apontaram para um sentido de práticas pedagógicas e para um sentido de permanência, sobre os quais iniciamos nossas discussões, tendo como de partida, a resposta de Jandira para a pergunta: Como aconteciam as aulas de Matemática na EJA?

A professora ensinava assim, diminuir, somar. Multiplicar eu não aprendi. Somar, somar eu aprendi. Ela fazia no caderno, passava no caderno. Pra gente ela fazia no caderno. Ela escrevia no caderno e explicava. Ela explicava, botava lá né, pois bem, ela botava o 9, botava o 5, era pra somar embaixo. Ela quem colocava, ai ela vinha explicando o que era pra fazer, se era pra somar, se era pra diminuir. Ela levava aqueles trabalhos de folha, que ela tirava na escola, xerocada, do livro também.

A partir da fala acima, compreendemos que a professora de Jandira desenvolvia diferentes tipos de atividades, eram “trabalhos de folha, que ela tirava na escola, xerocada, do livro também”. Estas atividades ligam-se à prática pedagógica matemática de sua professora, que entendemos estar mais centrada em ensinar os conteúdos da matemática escolar, especificamente, as contas de “somar” e “diminuir também”, do que contemplar os saberes da estudante e de seus colegas de turma. E, como disse Jandira em fala anterior, ela mesma já sabia dessas contas, quando em uma atividade, ela “somava bem ligeirinho só lembrando” na cabeça de como fazia seu pai na pesagem dos sacos de cera de carnaúba.

A fala de Jandira vai de encontro às de Conceição, quando esta nos dá a seguinte resposta, para a mesma pergunta sobre como aconteciam as aulas de Matemática:

A professora mandava fazer a família, o bê com á, ai ela mandava fazer, eu juntava as palavras. Uma coisa que eu não sabia. E as continhas que ela fazia, aqui e acolá eu destrinchava alguma. Não era muito difícil não. Ela passava mais dever no caderno e, às vezes, ia só os outros pra lousa, pra explicar. Ela escrevia, dizia como pra gente fazer. Eu gostava.

A fala de Conceição nos possibilita entender que a prática pedagógica matemática de sua professora também está voltada para a ação de ensinar “as continhas”, talvez envolvendo “a tabuada”, como se referiu a mesma estudante anteriormente. Estas “continhas”, como diz a própria estudante, “Não era muito difícil não”, possivelmente, pelo fato de ela já apresentar os saberes de sua vivência na compra e venda de chapéu de palha.

Diante das falas acima, percebemos que as professoras da EJA, embora utilizassem de diferentes estratégias de atividades, suas práticas pedagógicas podem ser entendidas mais com “uma questão atitudinal” (FONSECA, 2012, p. 60) de ajudar as estudantes a realizarem as atividades de Matemática, do que uma nova forma de prática pedagogicamente elaborada às aprendizagens das mesmas (FRANCO, 2016), para além dos conteúdos escolares. Ademais, tais práticas nos permitem perceber uma pouca valorização dos saberes das vivências das estudantes.

Contanto, entendemos que as formas que as docentes constroem e executam suas aulas em Matemática, podem estar influenciadas sob um sentindo de currículo enquanto documento prescrito, definidor de conteúdos escolares (SACRISTÁN, 2000). Propositalmente ou não, é possível que este sentido de currículo seja o defendido pelo sistema municipal de ensino em que as docentes lecionam.

Destacamos abaixo a Imagem 2, da turma de EJA em que Jandira estuda, no momento em que ocorria uma aula de Matemática.

Imagem 2 – Estudantes na aula de Matemática.

Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador.

Buscando compreender o sentido que as estudantes conferem para seus estar na EJA, as perguntamos: O que motiva você a estar na sala de aula da EJA? Jandira nos respondeu: “É que eu quero aprender mais, na caneta. A matemática de caneta”. Já Conceição nos disse: “É que eu quero aprender né? A gente vai lá, a professora ensina. Tem as conversação também, uma ruma[5] de dever. Muita coisa boa. A gente fica entretido. Não faz sentido eu estar na escola sem eu gostar. Eu gosto da professora, mas gosto mais do ensino dela”.

Nas falas de ambas as estudantes, percebemos que o “aprender mais” vem acompanhando de um sentido que estaria ligado aos conteúdos escolares. A fala de Jandira é bem direta quanto a nossa interpretação, ao nos dizer: “[…] aprender mais, na caneta. A matemática de caneta”. Reiteramos que esta “matemática de caneta” está relacionada às operações matemáticas apresentadas pela professora de Jandira em algumas atividades. Com Conceição, entendemos os conteúdos escolares estarem ligados à “ruma de dever”. Talvez para esta estudante, a quantidade de “dever” represente o seu estar na escola e a própria escola enquanto lugar onde se aprende o que ela chama de matemática “de conta”.

Ao nos dizer que na escola “tem muita coisa boa”, a fala de Conceição nos permite compreender existir relações de afetividades positivas na turma de EJA. Estas relações são dadas entre a “professora”, que a referida estudante nos diz gostar, e entre os colegas de turma, os quais ela mantém “as conversação”. Conceição é enfática ao nos dizer: “Não faz sentido eu estar na escola sem eu gostar”, para afirmar a motivação de sua permanência na EJA.

De maneira geral, as falas das estudantes nos dão pistas para compreender que dentre as motivações de suas permanências na escola estão à busca por aprender os conteúdos escolares e as relações de convivências com seus pares, que entendemos como relações de afetividades positivas. A partir dos estudos de Reis (2016), entendemos que Jandira e Conceição estão na EJA movidas mais por um sentimento de pertencimento ao espaço escolar, do que pela conclusão do curso na referida modalidade. Compreendemos que este pertencimento pode estar ligado ao fato de as estudantes terem sentido falta da escola em algum momento de suas vidas.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo destacamos os saberes matemáticos de duas estudantes da EJA de uma escola de zona rural. Compreendemos que estes saberes foram construídos em suas vivências enquanto mulheres moradoras de uma comunidade distante da cidade e a partir dos trabalhos com palha e carnaúba.

As falas das estudantes nos permitiram compreender também as práticas pedagógicas de suas professoras. Tais práticas podem ser entendidas mais como ação de as docentes ensinarem às estudantes as operações matemáticas do que construírem, junto com estas, os saberes de suas vivências. Contudo, compreendemos ser possível que se as práticas pedagógicas das professoras fossem diferentes do esperado pelas estudantes, estas não construiriam suas relações de convivências na sala de aula, tampouco continuariam na escola.

Encaminhamos nossas considerações finais para a compreensão de que as práticas pedagógicas das professoras, somadas às relações de afetividades das estudantes com seus pares, exercem influência para a permanência destas na EJA na zona rural do Ceará.

 

 

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Proposta Curricular para a EJA: Primeiro Segmento. Ensino Fundamental. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília. MEC, 2001. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeiroseg

mento/propostacurricular.pdf > Acesso em: 15/07/2017.

______. Proposta Curricular para a EJA: Segundo Segmento. Ensino Fundamental. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília. MEC, 2002. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf > Acesso em: 15/07/2017.

D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 23 ed. Campinas: Papirus, 2012.

FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

______. Discursos, memórias e inclusão: reminiscências da Matemática Escolar de alunos adultos do Ensino Fundamental. 2001. 443 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Faculdade de Educação da UNICAMP, Campinas, São Paulo, 2001.

FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito. Revista Bras. Estud. Pedagog. Brasília, v. 97, p. 247, pp. 534-551, set./ dez. 2016.

LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 10 reimpr. São Paulo: EPU, 2007.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise Textual Discursiva. 3 ed. rev. ampl. Ijuí: Unijuí, 2016.

REIS, D. B. O significado de permanência: explorando possibilidades a partir de Kant. In: CARMO, G. T. (org.). Sentidos da permanência na educação: o anúncio de uma construção coletiva. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2016, pp. 75-98.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. trad. Ernani F. da F. Rosa. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SOBRAL. Documento Plano Estratégico da Educação de Jovens e Adultos (PEEJA). Secretaria Municipal de Educação – SEDUC. 2005.

[1]Prezando pela identidade das estudantes, optamos por apresentá-las com nomes fictícios.

[2]Jandira tem 48 anos de idade, é casada, mãe de 3 filhos, considera-se parda, nasceu e mora em um distrito na zona rural da cidade de Sobral, onde fica localizada a escola pesquisada. Pela sua entrevista, compreendemos que a mesma estuda na EJA há, aproximadamente, 4 anos.

[3]Conceição, tem 55 anos, é solteira, mãe de 2 filhos, considera-se parda. Nasceu e mora no distrito da zona rural de Sobral, onde fica localizada a escola pesquisada. Pela sua entrevista, compreendemos que a mesma estuda na EJA há, aproximadamente, 3 anos.

[4] “capa” refere-se ao chapéu de palha finalizado.

[5]Pela linguagem da estudante, “ruma” significa “quantidade excessiva, em grande quantidade”. Tal significado pode ser encontrado no Dicionário de Nordestinês: dicionários de temos nordestinos (p. 15): “RUMA: Grande porção, muito, um monte, uma pilha de coisas”. Disponível em < https://meuromeu.files.wordpress.com/2012/01/dicionario-de-bolso.pdf> Acesso em 29/03/2019.

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