Estudante De Escola Pública

Produzindo textos na escola (e na vida)

Out-Dez-2019
Luciane Almeida-02

Luciane de Assis Almeida

Mestranda em Educação pelo PPGEB – Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (UERJ). Especialista em Literatura Brasileira pela UERJ. Professora de Língua Portuguesa na E. M. Ary Barroso. Integrante da Gerência de Educação da 4ª Coordenadoria Regional de Educação (SME-RJ). Formadora de professores na área de promoção de leitura e projetos de mídia-educação. Participante do GEPEJI (Grupo de Estudos em Práticas Educativas, Juventudes e Infâncias).

E-mail: luciane.de.assis@gmail.com

Produzir textos na escola costuma ser tarefa muitas vezes estereotipada por formatos padronizados e temas como “Minhas férias”, “Um dia inesquecível”. Propostas pedagógicas que orientam a escrita de contos, crônicas, cartazes, receitas, tanto em livros didáticos quanto outros materiais, também são comuns. Quem nunca completou uma narrativa, contou suas memórias ou relatou um passeio – e ganhou uma nota por isso?

Figura 1 – Proposta de redação – 2019Fonte: Prova de Produção Escrita para o 3° ano, SME-RJ, 4° bimestre de 2019.

A reflexão não se esgota: se perguntarmos a um estudante se ele escreve textos, qual será a resposta? Provavelmente ele responderá “não”, mas que “faz redações”. Há, no currículo de muitas instituições, a disciplina “Redação” e até mesmo livros didáticos específicos para exercitar a feitura de material escrito.

Esse panorama tem razões históricas. Contudo, há muitos profissionais, especialmente os professores de língua materna, que vêm trabalhando arduamente para que os equívocos surgidos em torno da tarefa de escrever, sobretudo no âmbito escolar, sejam desfeitos.

Este artigo se propõe refletir sobre a produção de textos na escola à luz da pegagogia freireana, no escopo de algumas formulações do educador pernambucano (1989, 1996, 2011). Para tratar dos fenômenos da linguagem, recorremos a Bakhtin (1997, 2006). Sobre a escrita na escola, trazemos os olhares de Geraldi (2003, 2015) e Marcuschi (2010). A pesquisa bibliográfica levou-nos à descoberta de vários pontos de convergência entre conceitos freireanos e o tema deste trabalho, especialmente os que envolvem o ato de ler, a importância do diálogo e a da educação bancária. Esses serão os nossos objetos de estudo.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O(S) ATO(S) DE LER (E DE ESCREVER)

Ler e escrever são competências que se inter-relacionam. Aprende-se a escrever o código à medida que se desvelam o grupamento de letras, sílabas, palavras e sentenças, não necessariamente nesta ordem. Cada alfabetizando vai descobrindo as nuances do sistema concreto da língua à sua maneira, por diferentes modos (ou métodos), levando em conta, às vezes inconscientemente, a abstração que as vivências pessoais e coletivas carregam.

Sobre essas idiossincrasias, Freire nos legou lições importantes, associando a leitura do mundo à leitura da palavra: “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador” (1989, p. 18). Apesar de a afirmação ser profunda, ainda não reverbera muito na prática, pois existem muitos desacertos no trabalho com a leitura e a escrita nas nossas escolas, o que leva a aproveitamentos insatisfatórios, como os apontados por alguns indicadores.

Na edição de 2015 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), metade dos alunos brasileiros ficou abaixo do nível adequado de leitura (PAIVA, 2016). Sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) informa que a média geral na prova de redação é 558 pontos, em escala de 0 a 1000, obtida por meio de critérios estabelecidos, como domínio da norma padrão, compreensão da proposta e uso de mecanismos linguísticos (BRASIL, 2015). Os resultados indicam que apenas iniciamos o caminho da proficiência em leitura e escrita.

Durante muito tempo, o ensino da língua (MARCUSCHI, 2010) priorizou o estudo da gramática, da norma padrão e dos textos eruditos, circulantes nos meios mais favorecidos (e escolarizados); e achava-se que isso bastava para formar leitores e escritores. Essa abordagem é ainda vigente em muitos casos, por motivos diversos. No que se refere à escrita, tema deste artigo, propunha-se, basicamente, a produção de ‘composições’, trechos narrativos e cartas. Com a ampliação do acesso à escola, houve certa mudança conceitual nas aulas de português, rebatizadas de “Comunicação e Expressão”. Apesar do novo nome, as práticas se repetiam.

As formulações do filósofo russo Bakhtin (2006) preconizam que a palavra é elemento básico da linguagem e fenômeno ideológico por excelência. Por meio dela, produzimos discursos, materializados em forma de enunciados que estão a serviço da comunicação de nossas ideias. Eles não são um amontoado amorfo, mas um feixe de sentidos, que defendem pontos de vista, trivilialidades, verdades ou mentiras.

No Brasil, graças à difusão dos estudos bakhtinianos, sobretudo no que se refere às formas relativamente estáveis de enunciado, os gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997), as concepções sobre o ensino da língua passaram a adotar o princípio metodológico uso-reflexão-uso (GERALDI, 2015), desde os Parâmetros Curriculares Naionais (PCN), de 1998, que pouco foi modificado com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vinte anos depois. Esse princípio considera a situação comunicacional da língua como ‘prática viva e ensejadora das formas discursivas’. Partindo desse pressuposto, compreendemos que os textos presentes nas aulas deveriam ser vinculados ao cotidiano e aos interesses dos estudantes; consequentemente, a escrita também deveria seguir esse caminho.

Figura 2 – Eixos do ensino de Língua PortuguesaFonte: PCN, 1998, p.35

Isso nos lembra Freire (1989), que, ao narrar as memórias de sua infância, de um menino que se alfabetizou à sombra de mangueiras, discorreu sobre a importância de se considerar as experiências pessoais e familiares como material para formular suas ideias – pois seu mundo imediato era rodeado pelo “universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores” (p. 35). Assim, os atos de ler e de escrever precisam se relacionar às práticas dos que se propõem a fazê-los.

Nesse contexto, sobretudo em relação à escrita, é preciso pensar que ela deveria ser tratada como um projeto que deveria ter o professor como mediador, e não o avaliador e único leitor dos textos; deve-se também reconhecer os alunos como autores / leitores não apenas potenciais, mas capazes de exercer suas habilidades em quaisquer momentos da vida (GERALDI, 2015). Afinal, ler “implica sempre percepção crítica, interpretação e ‘re-escrita’ do lido” (FREIRE, 1989), algo vinculado, necessariamente, ao cotidiano.

DIALOGANDO PARA ESCREVER

Pensemos agora em como propor atividades de produção textual que valorizem os saberes dos alunos acerca do mundo que nos rodeia, considerando suas necessidades e interesses, a fim de promover a prática social da língua. Para isso se concretizar, precisamos diversificar as modalidades discursivas no âmbito da leitura e, consequentemente, da escrita.

Figura 3 – Roda de leitura dialógicaFonte: arquivo da autora.

Na atualidade, leem-se, em diferentes suportes e modalidades, livros de literatura, materiais didáticos, folhetos, obras religiosas, manuais, cardápios, placas, jornais, mensagens geradas em aplicativos diversos, posts de redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram). Lemos para nos informar, aprender ou como diversão. Se lemos com distinções de suporte e finalidades, por que não escrever para atender a diferentes propósitos? Nesse sentido, promover uma relação dialógica em sala de aula é fundamental. Assim, não cabe a proposição de uma tarefa descontextualizada. É preciso que professor e alunos, juntos, trabalhem em ações comuns, pois toda prática pode ter um produto – e definir com nosso pares e elaborar com eles um projeto, em cuja caminhada se dá o ensino e a aprendizagem, é fundamental (GERALDI, 2015).

Figura 4 – Escrita de bilhete, inspirado em “Correspondência”, de Millôr FernandesFonte: arquivo da autora.

Se o banheiro da escola sofre com vandalismo frequente, que tal fazer uma campanha de conscientização sobre a necessidade de cuidar desse espaço? Valerão momentos de escuta, ponderações, mediações constantes do professor, até que a campanha ganhe contornos práticos: criar cartazes para serem afixados nos murais da unidade, fazer uma assembleia para conscientizar a todos, elaborar a ata do encontro, escrever uma carta aberta, comprometendo-se a zelar pelo espaço com a comunidade – entre outras ideias que surgirem no encontro, propostas pelos estudantes.

Se o número de livros emprestados pela sala de leitura é pequeno, não seria interessante promover um amplo debate para descobrir as razões por que isso acontece, em vez de reclamar que há desinteresse pela leitura? Vale analisar coletivamente os fatos, ouvir as razões dos alunos (Não gostam de ler? Demoram a devolver os livros? A sala de leitura está frequentemente fechada?) e considerar questões normativas (Há professor no espaço? A sala está interditada? Há pragas deteriorando os livros?). Assim se chegarão às ações: relatar por escrito à Direção como está o espaço, criar um mural com sinopses de livros escolhidos pelos leitores, elaborar novas regras de uso do espaço (e divulgá-las), adaptar a história de uma obra em linguagem teatral para encená-la em um festival, por exemplo.

Nos casos citados, as vivências da escola, que impactam estudantes e professores, foram provocadoras de várias práticas dialógicas orais e que acabaram se tornando objeto de escrita. Não uma escrita idealizada, de motivações irreais, mas com inspirações concretas. Note-se também que a ação mediadora do professor faz toda a diferença na consecução dos projetos, desde que realizada com o devido cuidado de não “reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 2011, p. 109).

Dessa forma, ressignificam-se os papéis. Não há mais a relação passiva do professor que ensina e aluno que aprende, mas um novo panorama: o educador que não é “o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”; os dois se tornam, então, “sujeitos do processo em que crescem juntos” (FREIRE, 2011, p. 96).

Figuras 5 e 6 – Análise de texto feita por alunoFonte: arquivo da autora.

Não podemos esquecer que vivemos a época da revolução eletrônica, em que o acesso ao escrito se dá, muitas vezes, via tecnologia digital, por meio de diferentes dispositivos.

Figura 7 – Produção escrita em suporte digitalFonte: arquivo da autora.

Isso nos faz reconhecer que novas práticas de leitura e escrita também devem ser incorporadas pela escola, que sofre a emergência desses suportes eletrônicos, uma vez que fazem parte do universo dos estudantes novos ambientes de relacionamento social e formas de comunicação, como as redes sociais. A grande questão que se nos apresenta é que em matéria de linguagem não se pode ter a pretensão que tudo deve ser aprendido na escola, pois nossos alunos chegam a esse espaço já sabendo falar, escutar e compreender (GERALDI, 2015). Cabe a nós, como educadores, dotar nossas práticas de caráter dialógico.

ESCREVER EM QUANTIDADE NÃO É ESCREVER COM QUALIDADE

Quem trabalha com a educação básica se depara, comumente, com produções escritas em que se observam incorreções de diferentes naturezas. Às vezes, um texto usa adequadamente regras ortográficas e de pontuação, mas não atende à proposta em pauta. Outra vezes, ocorre o contrário: a produção é coerente e atende ao que foi demandado, mas a apresenta sérios problemas na forma, o que se costuma chamar de erros mecânicos de gramática (pontuação, ortografia, concordância, entre outros).

Muitas vezes essas incorreções são fruto de projetos equivocados ou falhas no trabalho de produzir com os alunos as reescrituras de seus textos. Isso nos leva a considerar que não adianta acumular produções, realizando um sem-número de atividades, se não cuidarmos para que a correção não se torne apenas mecanismo de avaliação – e geradora de uma nota.

A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ), instância em que a autora deste artigo atua, propõe uma prova de produção escrita bimestral, que varie o gênero / a proposta a cada edição. A média das notas obtidas pelos ‘Anos Iniciais’ é de 6,5; e a dos ‘Anos Finais’, 6,3, em escala de 0 a 10 (RIO DE JANEIRO, 2018). Nesse sentido, se a escrita do texto não gerar reflexões para os professores e para os alunos acerca da matéria escrita, a nota apurada servirá apenas para compor o boletim de notas. A prática, em si, não representará exemplo de educação libertadora, pois nela “não há criatividade, não há transformação, não há saber” (FREIRE, 2011, p. 81).

Para que haja troca de saberes e transformação da realidade, é necessário que as propostas se organizem em diferentes etapas, como as que sugerimos: leitura de textos cujo tema ou gênero será explorado, discussão do projeto de escrita, escrita, devolutiva do professor e reescrita. Se a produção se resumir a um comando abstrato, uma folha em branco e uma nota como resposta, estaremos diante de um exemplo de “educação bancária”, sem força transformadora, em que o educador é o sujeito-narrador, que, com sua fala “enche” os “depósitos” dos educandos, receptores passivos de conteúdos, que depois serão são guardados e arquivados (FREIRE, 2011) – para nunca mais serem operados.

Sabemos que alguns fatores interferem muito no panorama de hoje. Entre eles, elencamos alguns, como a formulação dos currículos, as questões estruturais das escolas brasileiras e a ação docente.

Apesar de o atual documento norteador da educação brasileira, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), basear-se em uma concepção sociointeracionista, há que se criticar certas tendências normatizadoras, subjacentes ao conceito de gêneros do discurso (às vezes confundidos como gêneros textuais), e uma “pretensiosa” gama de textos que os eixos previstos no documento preconizam como foco do trabalho pedagógico (GERALDI, 2015).

As escolas brasileiras sofrem com o sucateamento histórico, que vai da estrutura física, passando pela falta de insumos básicos e materiais pedagógicos, e atinge também os recursos humanos. Não podemos pensar em qualidade no ensino se o professor se vê diante de salas deterioradas, com excesso de alunos por turma e questões sociais, como miséria e violência.

Apesar dessas problemáticas, o professor-educador é, por essência humana, esperançoso e está em eterna busca, que “não se faz no isolamento, mas na comunicação entre os homens” (FREIRE, 2011, pp. 113-114). Assim, urge que repensemos sua função, lutando para ele seja visto, inclusive pelas instituições, “como alguém que, com os alunos (e não para os alunos) pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende” (ANTUNES, 2003, p. 108, grifo da autora). Aquele que necessita, continuamente, refletir sobre sua prática, a fim de torná-la cada vez mais assertiva.

Assim, as atividades sobre a produção escrita na escola devem privilegiar seu caráter qualitativo, independentemente da quantidade de materiais produzidos ou diferentes gêneros observados. É preciso planejar como os textos serão produzidos e depois reelaborados, para que a aprendizagem ocorra e seja significativa tanto para o educador quanto para o educando, autores-leitores de suas “histórias”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de o percentual da população alfabetizada funcionalmente entre 2001 e 2011 ter aumentado, apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática (FAILLA, 2016). Considerando que a escola é o lugar em que quase a totalidade da população aprende a ler e a escrever, “momentos inseparáveis de um mesmo processo – o da compreensão e o do domínio da língua e da linguagem” (FREIRE, 1989, p. 27), é imprescindível que as ações pedagógicas se pautem na disseminação da cultura escrita, a fim de que nos tornemos habilidosos a operar nas suas dimensões, e sejamos incansáveis para atingir esse objetivo.

Acreditamos que é função da educação desenvolver o protagonismo dos estudantes, fazendo-os cada vez mais sujeitos de sua aprendizagem. Não se aprende apenas na escola e para ela – hoje, temos acesso pela tela do celular (e na hora em que quisermos), a muitos conteúdos que há vinte anos eram descobertos apenas abrindo-se enciclopédias e livros em bibliotecas ou consultando os professores. As crianças e os jovens de hoje são muito curiosos e ávidos por informações, que se mostram quase vertiginosas. O professor assume, nesse contexto, o importante papel de ser aquele que conduz o processo de aprendizagem, processo este que “pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador” (FREIRE, 1996, p. 27). A “curiosidade epistemológica” de que Freire nos fala move-nos a compreender a necessidade de os estudantes terem vez e voz, elemento sempre essencial para se pensar na educação.

Figura 8 – Coletânea de produções de alunosFonte: arquivo da autora.

Nesse contexto, emerge a instituição pública, espaço plural, que pode permitir que todos tenhamos o direito à palavra (GERALDI, 2003), que por tanto tempo nos foi negada. Os estudantes que vivem em um ambiente de leitura, marcado por histórias, rodas de conversa, narração de “causos” da comunidade, e também onde a escrita tem alguma atenção, ao se engajar em projetos autorais, aproximam-se com facilidade das estruturas da língua, habilidades muito caras no processo que constroem dia a dia, caminhando para a formação leitora proficiente e aprendizagem bem-sucedida do código escrito. A inserção bem-sucedida dos estudantes em práticas letradas de esferas valorizadas (ROJO, 2010) é desejo de todo professor que trabalha por uma educação libertadora. Permitir que alunos e professores trabalhem em comunhão e construam o conhecimento coletivamente, a despeito da realidade perversa do mundo, também é sonho partilhado por nós com (e por causa de) Paulo Freire.

 

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. 8. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Pedagógico: ENEM 2011-2012. Brasília, 2015.

______. Parâmetros curriculares nacionais; língua portuguesa – 5ª à 8ª série.

Brasília: SEF/MEC, 1998.

FAILLA, Zoara (org.). Retratos da leitura no Brasil 4. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

______. Pedagogia da autonomia. 20. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

GERALDI, João Wanderley. “O ensino de língua portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular”. Revista Retratos da Escola, Brasília-DF, v. 9, n. 17, p. 381-396, jul./dez. 2015.

Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/download/587/661. Acesso em: 18 jul. 2018.

______. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003.

MARCUSCHI, Elizabeth. “Escrevendo na escola para a vida”. In: RANGEL, E.; ROJO, R. (Coord.). Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Col. Explorando o Ensino; v. 19., p. 65-84).

PAIVA, Thais. “Brasil mantém últimas colocações no Pisa”. Reportagem da Carta Educação. Dez. 2006. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/brasil-mantem-ultimas-colocacoes-no-pisa>. Acesso em 28/07/2018.

RIO DE JANEIRO. Relatório das provas bimestrais. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação, 2018. Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=8dd812a8-02bd-46f1-9222-3a81f42083f8&groupId=9565635. Acesso em: 24 nov. 2019.

ROJO, Roxane. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In: RANGEL, E.; ROJO, R. (Coord.). Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Col. Explorando o Ensino; v. 19, p. 15-36).

Imagem de destaque: Estudante de inclusão/Foto: Cecília Bastos – USP

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *