Produtos de limpeza como uma temática para o ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Resumo: Este trabalho apresenta as condições de produção e o acompanhamento do uso de uma sequência didática de química sobre o uso seguro e adequado de produtos de limpeza em uma sala de aula da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma escola estadual da zona norte de Belo Horizonte/MG. Foi desenvolvido durante 16 aulas, em uma turma do segundo ano do Ensino Médio noturno. O referencial teórico-metodológico buscava dialogar com teóricos dos estudos da linguagem e da pesquisa em Educação em Ciências, além de apresentar aspectos da abordagem CTS, Ensino de Ciências por Investigação e Mediação de leitura. O corpus da análise foi as produções escritas pelos educandos. Essas produções foram organizadas e analisadas sob a ótica da Análise Textual Discursiva. Os resultados foram positivos quanto ao uso do material em sala de aula, evidenciando que houve circulação e apropriação de conceitos propostos na sequência didática.

Palavras-chave: EJA; Sequência Didática; Produtos de Limpeza; Ensino por Investigação.

Introdução

Este trabalho foi um produto final do programa de Mestrado Profissional em Educação da UFMG (PROMESTRE) e apresenta as condições de produção para a elaboração de uma sequência didática (SD) de química sobre o uso seguro e adequado de produtos de limpeza (PL), e o acompanhamento do uso desse material em uma sala de aula da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Foi desenvolvido em uma turma da segunda série do Ensino Médio, no período noturno, em uma escola estadual localizada na zona norte de Belo Horizonte/MG. Teve como motivação inicial inquietações vividas frente às diversas dificuldades relativas ao ensino de química para esta modalidade de ensino, tais como a existência de poucos materiais didáticos e paradidáticos específicos, carga horária reduzida, salas de aula muito heterogêneas, em relação às idades dos educandos, retorno à rotina escolar após um longo período de afastamento da realidade escolar, além das dificuldades inerentes à compreensão da linguagem e escrita química.

O objetivo primário deste trabalho foi elaborar uma SD que abarcasse um conteúdo relevante no âmbito da química, que tivesse relação com o cotidiano dos educandos da EJA e que fosse possível de se trabalhar sem a necessidade da aplicação de um questionário avaliativo de conhecimento prévio do aluno sobre o tema, uma vez que não dispúnhamos de carga horária para tal tarefa.

A escolha do tema não ocorreu de forma aleatória, mas foi gerada a partir de uma busca de ressignificar a realidade vivida pelos educandos a partir da vivência na escola e a aprendizagem de química. Além disso, alguns dos educandos produziam de forma caseira produtos de limpeza, muitos deles traziam consigo relatos de usos indevidos e até mesmo de acidentes envolvendo esses produtos saneantes, uma realidade social que pode ser comprovada em estudos realizados pela Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e divulgados em forma de relatórios no Sistema Nacional de Informações Tóxico-Farmacológicas (Sinitox)[1], dados do último relatório apresentado em 2020, que apontam a intoxicação por produtos domissanitários como a terceira principal fonte de óbitos por intoxicação no país, ficando atrás apenas das intoxicações por agrotóxicos e pela  automedicação. Quando analisamos, porém, a quantidade de casos registrados de intoxicação, os agentes saneantes sobem para o segundo lugar, ficando atrás apenas da automedicação.

 A Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino de Química

Entendemos a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um direito constitucional do cidadão e um dever do Estado Brasileiro. É uma modalidade específica de ensino, que desempenha uma função reparadora de um direito negado, uma função equalizadora dada a diversidade de seguimentos sociais que abarca e uma função qualificadora que tem como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares (BRASIL, 1998, LDB,1996, SEE/MG 2016).

Nesta modalidade de ensino, de significativa importância político-social, diversos autores apontam para a importância de que o trabalho pedagógico a ser desenvolvido considere as experiências de vida dos educandos, bem como a forma de aquisição e sistematização de conhecimentos por eles realizada (PICONEZ, 2002; SILVA-NASCIMENTO, 2013; OLIVEIRA, 1999, GADOTTI-ROMÃO, 2001).

Assim, entendemos ser também a EJA e não somente o dito Ensino Médio regular um local onde possa ser possível capacitar os educandos para aquisição de novas competências, preparando-os para lidar com diferentes linguagens e tecnologias.

Como descrito nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), o mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e tome decisões, e seja responsabilizado por isso. Essas são capacidades mentais construídas nas interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem novas formas de participação.

Segundo o que foi estabelecido nos PCN+,

[…] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. (BRASIL, 2002, p.87).

Essa capacitação envolve a promoção da competência de tomada de decisão pelo educando, mantendo uma vinculação do conteúdo a ser trabalhado com o contexto social em que ele está inserido (SANTOS-SCHNETZLER, 1996; BUDEL, 2009; LIMA-SILVA, 1997). Essa contextualização deve ser utilizada como uma ferramenta auxiliar e motivadora no processo de ensino-aprendizagem, correndo o risco de se tornar improdutiva caso se torne descontextualizada.

O ensino da química envolve linguagens específicas das ciências, requer o emprego de uma linguagem simbólica, que muitas vezes é desconhecida do educando conforme Mortimer (1998). É ao dialogar com esta nova linguagem, com estes novos significados, que o educando impregna neles suas próprias palavras e significados, tornando possível assim a aprendizagem desta linguagem dita científica. O educando só tem a possibilidade de entender o novo significado que o professor e professora estão enunciando ao dialogar com ele, ao carregá-lo com suas próprias palavras, seus próprios significados. Dessa forma, a aprendizagem de ciências se tornará indissociável da aprendizagem da linguagem científica.

Metodologia

O referencial teórico-metodológico escolhido para elaboração, acompanhamento e avaliação do uso da SD buscava dialogar com teóricos dos estudos da linguagem e da pesquisa em Educação em Ciências, apresentava aspectos da abordagem CTS (Ciência/Tecnologia/Sociedade) de forma a possibilitar o estabelecimento de relações entre conceitos químicos, suas aplicações e os contextos sociais (SANTOS-MORTIMER, 2002; CARVALHO, 2017; ANGOTTI-AUTH, 20001). De igual modo, buscamos abordar a dimensão do ler para aprender ciências, incluindo em nossa proposta atividades de mediação de leitura (SOUZA-ALMEIDA, 2001; SILVEIRA JR, 2015; PAULA-CASTRO, 2010).

Do ponto de vista da experimentação (BRITO, 2015; GIORDAN, 1999, GRACIANO, 2016), consideramos a perspectiva da importância dos fenômenos como constitutivos do processo de compreensão de conceitos. Aliamos a esses referenciais supracitados, autores que destacavam a importância de se trabalhar o ensino de Química baseado em investigações como forma de problematizar as atividades em sala de aula (AZEVEDO, 2004; SEDANO, 2016; MUNFORD-LIMA, 2008).

A sequência didática foi concebida tendo, como ponto de partida, a situação problema: “o uso seguro e adequado dos produtos de limpeza”. Esse tema central foi apresentado e uma série de questões relacionadas aos riscos associados ao mau uso dos produtos de limpeza foram inseridas para que o educando pudesse responder a essa questão.

A SD foi elaborada em 04 módulos distintos apresentados sinteticamente na tabela 1. Ao longo da construção da sequência didática, buscamos estabelecer uma lógica, que vai da apresentação do problema e diagnóstico das práticas relacionadas ao uso (módulo 1), passa por leitura e compreensão dos rótulos (módulo 2), composição, concentração, diluição e misturas (módulo 3) e chega a reações Químicas (Módulo 4). Em todos os módulos, procuramos apontar o uso seguro e adequado dos produtos de limpeza.

Então, a SD foi elaborada para ser aplicada em 16 aulas, levando em consideração duas aulas de Química de 45 minutos, semanalmente. O corpus da análise foi as produções escritas pelos educandos ao final do desenvolvimento da SD, que foram analisadas sob a ótica da Análise Textual Discursiva (ATD).

Para efeito de análise de dados, escolhemos o módulo 1 como forma de diagnóstico, e as produções de textos feitas pelos educandos (q-18 módulo 2). Esse recorte se fez necessário tendo em vista a enorme quantidade de dados disponíveis e a limitação de tempo para a finalização deste texto.

Tabela 1: Módulos da SD, Conteúdos e Atividades

Figura 1. Questão 18- Módulo 2 da SD.

 Resultados e discussão

Análise do módulo 1

As condições de produção para as questões (Q-1, Q-2 e Q-3), representadas na tabela 2, foram o debate em sala de aula e uma autoanálise por parte do educando, sobre sua vivência.

Tabela 2:  Questões analisadas do módulo 1 da SD

Os dados coletados apontaram que cerca de 70% dos educandos tiveram alguma experiência negativa envolvendo o uso de PL. A maioria dessas ocorrências se davam no âmbito familiar, tendo o próprio educando ou seus parentes mais próximos como pessoas nelas envolvidas. Ainda de acordo com as respostas obtidas, fica claro que cerca de 67% dos educandos não tinham uma prática de leitura dos rótulos destes produtos. Dentre aqueles que afirmavam que tinham o hábito da leitura dos rótulos, mais de 58% diziam que enfrentavam alguma dificuldade na compreensão desses rótulos, seja devido ao tamanho das letras impressas neles, seja pela dificuldade de compreensão das informações neles contida.

Outro dado importante que se destaca nesta fase diagnóstica foi detectado na questão que abordava a prática de mistura de diversos produtos de limpeza. As respostas a essa questão indicaram que mais de 70,0% dos educandos realizaram algum tipo de mistura envolvendo produtos de limpeza diversos.

Ao final da aplicação da SD, tivemos um total de 20 produções escritas. Essas produções foram analisadas segundo princípios da análise textual discursiva e as respostas agrupadas em duas categorias emergentes:

Categoria 1- Metodologia aplicada na utilização da Sequência Didática;

Categoria 2 – Usos diversos para os produtos de limpeza.

Análise questão Q18 – módulo 2

Esta questão foi proposta ao final do Módulo 2 e consistia na produção em grupo de um pequeno texto. Durante a produção do texto, os alunos se reuniram em grupos de até 06 (seis) estudantes e definiram entre eles as melhores estratégias para a realização da tarefa.

Tabela 3: Transcrição de trecho dos textos produzidos pelos educandos

Aqui se dá visibilidade ao processo de produção de enunciados que respondem ao interlocutor (no caso do texto, um sujeito abstrato). Consideramos que ouvir e falar são movimentos de uma mesma atividade, percebemos que as respostas são formuladas a partir da nossa relação com a alteridade (o outro), ou seja, são contra-palavras às palavras do outro (texto, colegas de grupo, professor, etc.).

Consideramos, conforme Linhares (2019), que a palavra é sempre socialmente orientada e habitada, simultaneamente, pela valoração de quem a enuncia em conflito com a valoração do outro a quem ela é dirigida, sendo, portanto, o meio pelo qual se pensa a linguagem em termos de elaboração e criatividade, sendo uma atividade constitutiva do homem, é aqui que se insere a categoria da enunciação.

Assim, quando usamos o termo “contra-palavras”, consideramos as ideias propostas por Bakhtin (2010, p.153) de que “no campo de quase todo enunciado ocorre uma interação tensa e um conflito entre sua palavra e a de outrem, um processo de delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo.” Essa é uma orientação que põe em evidência a construção textual como uma atividade processual fundamentada na palavra do outro (BAKHTIN, 2011, ps. 293-300) como orientadora da palavra do EU que se enuncia.

Ainda de acordo com Linhares (2019), essa palavra põe em cena dois agentes: o professor que oferta sua palavra de orientação aos alunos e os alunos que ofertam a sua palavra à palavra do professor. É a partir desse jogo que alunos e professor ofertam-se mutuamente sua (contra)palavra.

Percebemos, neste texto, que conceitos abordados no texto 1, do módulo 1, foram retomados e utilizados como argumentos para justificar a importância de se preocupar com a segurança durante o manuseio dos PL. Esse fato evidencia que a problematização inicial (o alto índice de intoxicação causada pelo mau uso dos PL) estava presente na discussão quando da elaboração do texto proposto pela atividade Q-18 do módulo 2.

No recorte do texto produzido pelo grupo 2, observamos a escolha do gênero textual carta. O que vai de encontro ao enunciado da questão q-18: observamos a presença de um tom imperativo nos comandos descritos no texto (4), (5), (6) e conseguimos evidenciar a presença de dois pontos principais que foram abordados no módulo 1 e que vão de encontro à problematização inicial, que são a leitura de rótulo e a mistura de PL (5).

Observamos, também, um indício da circulação de uma linguagem científica (uma nova linguagem) e de conceitos químicos (6), onde aparecem as palavras “composição” e “princípio ativo”.

Neste recorte, percebemos a interação dialógica entre as vozes presentes nos textos estudados, nos rótulos lidos e nas discussões em grupo; desse ponto de vista, o texto escrito é a transcrição codificada das vozes, capaz de transmitir os sentidos desse diálogo.

 No trecho destacado (7), observamos uma certa confusão ao utilizar o termo “estão possuindo”, ao invés de “são compostos por”, contudo o tema central abordado pelo grupo é que a falta de conhecimento sobre a composição do PL pode gerar riscos a quem por ventura for utilizá-lo. Esta afirmação é de importante destaque, uma vez que foi trabalhado em sala de aula que uma das causas do alto índice de intoxicação por PL se dava exatamente pela falta de conhecimento sobre o manuseio correto desses produtos.

Observamos, ainda, a ideia de que a mistura de produtos de limpeza (8) pode geram riscos, contudo, o grupo não apontou a falta da leitura dos rótulos como causa desta falta de conhecimento.

No trecho do texto (10) produzido pelo grupo 4, fica evidenciada a retomada do problema central “intoxicação por produtos de limpeza”. Uma resposta à problematização inicial é também destacada – em (9) – quando as expressões “não adere à questão de ler o rótulo” e – em (10) – “não misturar produtos de limpeza” são abordadas.

Vale destacar também que o tema “armazenamento de PL”, presente no módulo 1, reaparece nesta produção (10). É possível ainda observar, nesta produção, a presença de contra-palavras (9), (10) conforme proposto por Bakhtin, uma vez que o sujeito interage com as vozes presentes no texto e com sua própria voz, produzindo novos sentidos e novos enunciados, acompanhados de significados que permearam todo o diálogo.

Considerações finais

A análise dos dados produzidos indicou resultados positivos quanto ao uso da SD em sala de aula. Foram encontradas evidências de que houve circulação e apropriação de conceitos propostos na SD por parte dos educandos. A análise dos dados indicou, também, que a promoção de um ambiente de sala de aula mais participativo pelos educandos e a inserção de atividades experimentais, trabalhos em grupo, associadas a uma postura ativa de mediação do professor, podem ser fatores relevantes para aprendizagem no processo de elaboração conceitual.

O trabalho mostrou que a SD pode ser utilizada como uma ferramenta inclusiva, através das variadas atividades nela contidas, bem como possível de ser utilizada como uma ferramenta de auxílio ao professor, servindo como um instrumento de apoio, como um norte pedagógico, sem se tornar, entretanto, uma forma rígida e imutável de trabalho.

O uso da SD teve um foco definido, que era a problematização inicial relacionada ao mau uso dos produtos de limpeza, fato este que manteve uma relação com o cotidiano dos educandos e foi decisivo para que eles se empenhassem em realizar as atividades propostas, tornando mais eficaz o ambiente de desenvolvimento deste trabalho.

Referências

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[1] Sistema Nacional de Informações Tóxico-Farmacológicas, dados de intoxicação. Disponível em: https://sinitox.icict.fiocruz.br/dados-nacionais.