Por que a ciência está perdendo a disputa de conhecimentos?

Jan-Abr 2020

Algo que tem incomodado profundamente cientistas e professores das ciências naturais, mais fortemente no último ano, são as declarações (visivelmente) estapafúrdias de integrantes do governo federal e de “intelectuais” próximos a ele que promovem o desacreditamento da Ciência e dos conhecimentos científicos. O terraplanismo[i], o design inteligente[ii], o movimento antivacina[iii] têm se mostrado não apenas populares, mas eficientes no convencimento a partir da difusão de suas ideias por mídias sociais. Apesar de nem sempre se sustentarem em argumentos lógicos e quase nunca em conhecimentos científicos sistematizados, percebemos a capacidade de penetração no tecido social, inclusive em grupos que tiveram acesso à escolarização e, até mesmo, ao ensino superior. Paralelamente, e associado a este fenômeno, observamos um avanço considerável do conservadorismo/fundamentalismo religioso[iv] nas camadas sociais de rendas mais baixas. Vimos em 2018 um presidente, centenas de deputados e alguns governadores serem eleitos adotando discursos carregados de uma forte base ideológica que muito bem se traduz no slogan “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”, além certamente do disparo de “Fake News” nas redes sociais[v]. A bancada evangélica[vi] tem se mostrado tão ou mais poderosa do que as bancadas do agronegócio e da bala pelo fato de estar associada a estas e por ter entrada direta nas camadas populares que frequentam as igrejas neopentecostais. Temos assistido a um desmonte das políticas públicas vinculadas aos ministérios da Ciência e Tecnologia e da Educação (sem nos esquecermos do Meio Ambiente, da Saúde e dos Direitos Humanos), que tem se sustentado em discursos que desvalorizam (quando não ridicularizam) os conhecimentos científicos e a própria comunidade científica, sobretudo aquela residente nas universidades públicas.

Este cenário tem colocado a nós, professores da educação básica, profissional e universitária, em um estado de perplexidade e de perda de esperanças, já que não vemos em curto prazo (alguns dirão que nem a longo) algum sinal de mudança. Apesar disto, acredito que este seja o momento ideal para a reflexão, desde que ela seja catártica no sentido de tocar em feridas e em pontos que nos indiquem nossas próprias mazelas e (por que não?) nossos erros. Existem diversas possibilidades de análises, porém focarei em um aspecto sobre o qual tenho dedicado leituras e estudos: a relação entre a Ciência Moderna, o ensino de Ciências e as questões sociais. Tenho situado minhas pesquisas no campo dos Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia, mais especificamente na Educação CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), e junto ao nosso grupo de pesquisa[vii] tenho buscado pensar o papel do “S” nesta tríade que tem sido majoritariamente explorada a partir de enfoques epistemológicos da Ciência e da Tecnologia. O foco na Sociedade implica problematizar questões estruturais e estruturantes, a saber as de gênero, raça e classe. Significa olhar para nossa sociedade moderna, ex-colônia, escravagista por três séculos, racista, patriarcal, machista, heteronormativa e capitalista economicamente dependente dos países do Norte global[viii] e situar a Ciência e a Tecnologia aí. Trata-se de dimensionar os papéis sociais e culturais destes dois campos de conhecimento na conservação ou na transformação desta sociedade.

O enorme problema encontra-se no fato de não estarmos fazendo essa discussão na academia brasileira e nem na América Latina. Na pesquisa de pós-doutoramento que acabo de concluir investiguei os trabalhos apresentados no maior evento científico latino-americano sobre Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia (as Jornadas ESOCITE) e não localizei sequer um trabalho sobre questões étnico-raciais e poucos trabalhos sobre gênero[ix] e classe[x] no âmbito da educação científica e tecnológica sob a perspectiva CTS. Ao trazer esses dados não estou afirmando que a área de Educação em Ciências não se preocupa com tais temas, mas que aqueles que dentro dessa comunidade de pesquisadores que se propõem a sistematizar as relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade pouco têm se dedicado a estudos que abordem questões estruturais/estruturantes da sociedade brasileira. Logo, predominam análises que abordam a Ciência e a Tecnologia em relações com uma sociedade “generalista” cujas características específicas são descartadas, o que, certamente, se reflete nas propostas educacionais derivadas.

Olhando para o maior evento da área, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – o ENPEC, vemos o despertar tardio da comunidade acadêmica para os debates sobre inclusão, etnia e raça no eixo temático “Diversidade, multiculturalismo e educação em ciências”[xi]. Notória e classicamente, os pesquisadores em Educação em Ciências têm se dedicado a investigar as dimensões epistemológicas e metodológicas do ensino de Ciências, deixando em segundo plano os estudos que envolvem dimensões sociais. Com isso, temos empreendido análises que pouco aprofundam aspectos sociológicos para além de uma visão internalista da Ciência e/ou da Tecnologia (sem aqui ser depreciativa). Pouco questionamos a sociedade em que vivemos, pouco avançamos em análises (teóricas ou empíricas) que toquem em temas sociais nevrálgicos que possam contribuir para a transformação social. Dirão que estou cometendo uma injustiça (ou heresia) por não ressaltar as pesquisas da área que se pautam em Paulo Freire para pensar uma educação científica e tecnológica humanística (lembremos com respeito do saudoso Wildson Santos). Eu mesma já escrevi textos não apenas citando-os, mas utilizando-os como referências. Porém, não me refiro aos trabalhos acadêmicos que realizam abordagens temáticas, pois a maioria destes investe em metodologias para o ensino de ciências. Sinalizo a carência de investimento em um debate efetivo e profundo sobre a nossa sociedade, sobre o papel político de nossas pesquisas nesta sociedade. Acredito que já deveríamos ter superado o discurso da “formação para a cidadania”, uma vez que vemos descaradamente nossa democracia dar sinais de que nunca chegou a se estabelecer de fato no Brasil, e discutir as reais mazelas da sociedade. Discurso esse que frequentemente está associado (dentro mesmo do campo dos Estudos CTS) ao desenvolvimento do país, sem questionar a serviço de quais interesses econômicos e políticos estamos pregando a alfabetização científica e tecnológica. Sem discutir, antes mesmo, esse tal “desenvolvimento”[xii], seus custos para os mais pobres e para o ambiente. Sem avaliar qual projeto econômico de país está posto e, consequentemente, ignorando a má distribuição de renda que exclui crianças e jovens carentes dos processos educativos formais e não formais.

Nesse sentido, falar sobre a principal força motriz de uma sociedade capitalista como a nossa implica remontar a história e recuperar as origens do abismo social brasileiro que se inicia, sem dúvidas, com a escravização de povos indígenas e africanos no século XVI. Decorre, também, em estudar as primeiras formas de acúmulo de capital no centro do poder econômico da época (a Europa), que somente graças ao trabalho escravizado pôde empreender sua revolução científica. É, portanto, necessário explicitar que a Ciência Moderna[xiii] contribuiu para a manutenção e o agravamento das diferenças de raça, gênero e classe. Ela serviu aos interesses do homem branco, heteronormativo e controlador não apenas da economia, mas dos corpos femininos e pretos. Lembremos que, naquele cenário, a igreja católica promoveu a opressão e a repressão das minorias. Cabem as perguntas: o que teria mudado desde então? Os centros de poder econômico (para os EUA, a China e o Japão) e religioso (aqui no Brasil, para as lideranças das igrejas neopentecostais) que hoje ditam as normas políticas? Se tais reconfigurações serviram para a manutenção de um esquema perverso de concentração de renda e de riquezas nas mãos dos mesmos grupos, a Ciência (enquanto uma instituição de elite) tem servido a quê e a quem?

Pensemos, então, no lugar que a Ciência Moderna ocupou desde seu fortalecimento no século XVIII. Ela passa a estabelecer uma relação dialética com o poder econômico, no sentido que a produção de conhecimentos e o aprimoramento de técnicas foram essenciais para a revolução industrial. Esta, por sua vez, promoveu avanços científicos que culminaram, posteriormente, na revolução tecnológica do final do século XX. Dessa forma, a Ciência e a Tecnologia modernas não serviram como centros de resistência do capitalismo. Muito pelo contrário, foram instituições que ajudaram o capitalismo a se reinventar e, ao mesmo tempo, se desenvolveram a partir das demandas das sociedades capitalistas, dos grupos sociais controladores das políticas econômicas.

Aqui incorremos, sem dúvidas, no ponto mais delicado desse debate, já que vivenciamos o momento histórico que descrevi no início do texto, qual seja: o de total descrédito dos conhecimentos científicos. Atacar a Ciência e a Tecnologia na conjuntura atual é mais do que um tiro no pé, é fatal. Logo, apresso-me em reafirmar a importância dos conhecimentos sistematizados, produzidos criticamente e sob o rigor de métodos e da avaliação por pares. Justifico, além disso, a necessidade de ensinar nas escolas esses conhecimentos e de com eles contribuir para a transformação social daqueles que se encontram em situação de opressão e em condições sub-humanas de existência. Entretanto, na análise que proponho, é essencial olhar para esses produtos e situá-los em uma discussão que abarque sua carga de poder, desde sua origem.  Perguntas como: “Quem produz a Ciência e a Tecnologia?”, “Com que dinheiro?”, “Servindo aos interesses de qual projeto político/econômico?” são essenciais para entendermos por que os conhecimentos científicos não estão chegando e atingindo a população que mais necessita deles, para começarmos a compreender porque eles têm sido ridicularizados e suplantados por crendices que, a nós, parecem absurdas, mas que funcionam dentro de uma lógica coerente e mobilizam esse público por apelarem para argumentos ideológicos morais quase sempre associados a discursos religiosos.

Neste momento é fundamental vislumbrar que, apesar de a ciência ser produzida por uma elite econômica e servir aos seus interesses, ela também permite, de modo bem contraditório, que indivíduos que chegam a acessá-la consigam ter uma leitura crítica de mundo. E isso está diametralmente oposto aos propósitos daqueles que hoje detêm o poder político e que pretendem banalizar discussões sobre saúde pública, ambiente e sexualidade, uma vez que almejam empreender reformas econômicas que atendam ao agronegócio e ao capital estrangeiro multinacional. Ou seja, os ataques à Ciência, à Tecnologia e à Educação, de uma forma geral, fazem parte de uma estratégia de exclusão da população no que diz respeito ao acesso a um conhecimento que é regido por mecanismos regulatórios que minimizam (entre aspas) julgamentos morais. Ataques esses que estão ancorados em uma política econômica perversa que pretende exterminar populações periféricas. Penso que um bom exemplo disso é a investida contra o Sistema Único de Saúde (SUS) e o seu desmanche em curso. Ao desprezar os conhecimentos científicos que embasam a produção de vacinas, abre-se espaço para justificar a não necessidade de sua distribuição e das campanhas de vacinação que são feitas pelo poder público no âmbito de diversos programas de saúde. Com isso, interfere-se na qualidade de vida (já bastante sacrificada) da população que não tem como pagar planos de saúde privados e que está mais sensivelmente exposta às doenças negligenciadas devido às suas condições de subsistência. Assim, nesse momento, não podemos permitir que sejam postos em xeque conhecimentos que se baseiam em esquemas rígidos de produção, muito embora possamos (e devamos, sempre) questionar internamente (do ponto de vista epistemológico) e externamente (relações sociais e de poder) a Ciência e a Tecnologia. Afinal, podemos ter esse tipo de questionamento, mas não há como duvidar da eficiência das vacinas na prevenção de doenças.

Faz-se necessário distinguirmos duas esferas para a promoção da reflexão: a de produção dos conhecimentos científicos e a de divulgação desses conhecimentos. Não podemos incorrer em um erro frequente que tem sido cometido por aqueles que têm atacado a ciência: o de duvidar tanto dos métodos (o que no fundo questiona a própria racionalidade científica) quanto da eficácia de seus produtos, sem discernimento. Temos, enquanto comunidade acadêmica, discordado sobre o funcionamento da ciência e sobre o seu impacto na sociedade, mas justamente por não atentarmos para as armadilhas do discurso científico que assume, frequentemente, uma suposta neutralidade e imparcialidade é que temos perdido espaço no embate com outras formas de leitura do mundo, com outros discursos. A arrogância[xiv] típica da academia, que sempre se considerou “a fonte de saberes legítimos” e “o centro da produção de conhecimentos”, desde a ideia impetrada pelos europeus de universalização[xv], se reflete nos currículos escolares que são (ainda hoje, e mais do que nunca) conteudistas e meros divulgadores de conhecimentos acabados e estáticos. Majoritariamente, não apresentamos em nossas aulas de ciências (e incluo aqui as disciplinas dos cursos de licenciatura) as características que distinguem a racionalidade da ciência das demais racionalidades. Aliás, sequer cogitamos (dentro do nosso lugar intocável de intelectuais) a possibilidade de incluirmos discussões que envolvam outras razões e formas de se relacionar com o outro e com o mundo que nos cerca. Não quero dizer com isso que a ciência e o ensino de ciências devam ser em sua essência inter ou plurirracionais. Estou afirmando que a cegueira da academia para as questões sociais tem sido um aspecto essencial para seu distanciamento da população em geral, uma vez que está ancorada na “supremacia” de uma única racionalidade. Entretanto, entendo que assumir que a ciência moderna contribuiu para o epistemicídio[xvi] de conhecimentos oriundos de racionalidades outras não significa que devemos deixar de reconhecer que da razão/matriz epistemológica da ciência derivam conhecimentos que permitem interpretar fenômenos naturais universais (por exemplo, os processos de transmissão de uma doença e medidas de prevenção[xvii]). Não é essa universalidade que devemos questionar, mas sim a arrogância da ciência em se julgar universal quando ela mesma não dá conta de explicar fenômenos que sua própria racionalidade não tem condições de abranger.

Temos, portanto, o dever de, ao mesmo tempo em que discutimos como comunidade acadêmica e escolar os cernes políticos da ciência, também realizar uma autocrítica sobre como a temos apresentado ao público leigo. Antes disso, temos que nos questionar se o “xis” da questão do avanço das narrativas anticiência será resolvido alterando as formas de produção do conhecimento científico (adotando ou incorporando outras racionalidades e perspectivas culturais) e/ou modificando as maneiras pelas quais temos divulgado este conhecimento. A grande pergunta que penso que precisa ser enfrentada e, então, respondida pelos cientistas e pelos professores de ciências é: “Estamos questionando os conhecimentos resultantes da Ciência Moderna ou o papel que ela tem desempenhado na manutenção das desigualdades na sociedade moderna (ou pós-moderna, ao gosto do leitor)?”. Entendo que é possível questionar os princípios da Ciência Moderna sem colocar em pauta seus procedimentos e a sua base epistemológica. Por outro lado, abandonar a Ciência Moderna enquanto instituição que tem servido para um desenvolvimento econômico que mantém desigualdades sociais não significa negar os conhecimentos científicos e tecnológicos modernos e contemporâneos. É viável questionar e assumir que a ciência tem funcionado para atender a lógica do capitalismo sem trazer uma reflexão profunda sobre seus modos de funcionamento? Há como separar as formas de produção desse conhecimento dos seus interesses e das suas consequências? É praticável distinguir métodos de produtos? Devemos, assim, modificar toda a estrutura da ciência como vem sendo construída (de modo excludente e apartado da realidade social) ou “somente” focarmos na inclusão de seus produtos? Certamente que se espera que as ciências sociais e humanas não se deem em um vácuo social. Porém, pensando nas ciências naturais, há como realizar uma virada metodológica que rompa completamente com as estruturas cristalizadas por mais de três séculos?

Caso centremos o debate no acesso aos conhecimentos científicos, deixando de lado todo o histórico da Ciência Moderna, conseguiremos transpor esse fosso que atualmente separa a população em geral dos conhecimentos científicos? Pessoalmente acredito que enfrentar o poderio das “Fake News” disparadas por robôs comandados pelos mesmos atores que atualmente destroem as políticas públicas de educação, ciência e tecnologia e meio ambiente[xix] e que arrebanham multidões em troca da “salvação eterna”[xx] é quase uma tarefa impossível se continuarmos buscando as soluções dentro de modelos notadamente já fracassados. Trata-se de olhar atentamente para essas pessoas, suas necessidades, suas vivências e compreendermos que não falamos apenas a mesma linguagem, mas que não experimentamos suas dificuldades, suas dores.

Retomando, a efeito de conclusão, nossas pesquisas na área de Educação em Ciências: como todo o restante do meio acadêmico temos muito pouco atuado junto às comunidades ao empreendermos nossos estudos. Pouco ouvimos e dialogamos com a população. Como escrevi antes: não perdemos o espaço, pelo simples motivo de que nunca o ocupamos. Queremos fazer chegar a eles os resultados dessas pesquisas feitas na universidade e ainda esperamos que eles nos acolham e aprendam com a gente? Com essa crise que se apresenta à universidade pública no que tange ao financiamento de suas atividades pode estar surgindo uma grande possibilidade de aproximação (sem segundas intenções) dessas comunidades. Talvez com ela e com os ataques à ciência consigamos, de fato, produzir[xxi] novos conhecimentos que retornem à população de forma mais eficiente e relevante. Repensar a própria natureza do nosso trabalho é fundamental. Os “tapas na cara” que levamos atualmente indicam que essa disputa já está perdida. O desafio que se coloca agora é: vamos insistir nos erros, criticar quem “não sabe ciência” ou “fala absurdos”, continuar com uma postura arrogante, ou estamos realmente dispostos a abrir mão do posto intelectual que ocupamos, a nos desapegar e buscar novas formas de produzir/compartilhar de conhecimentos?

[i] Para consultar dados sobre a crença terraplanista entre brasileiros sugiro a reportagem “Quem são e o que pensam os brasileiros que acreditam que a Terra é plana”, disponível em https://www.bbc.com/portuguese/brasil-41261724, e a matéria “7% dos brasileiros afirmam que Terra é plana, mostra pesquisa”, disponível em https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2019/07/7-dos-brasileiros-afirmam-que-terra-e-plana-mostra-pesquisa.shtml.

[ii] A teoria do design inteligente tem ganhado força entre os cristãos. Para compreensão de seus argumentos indico a consulta ao portal Cristãos na Ciência. Lá se encontra disponível a resenha de um texto de Uko Zylstra (professor de Biologia no Calvin College, Michigan, EUA), “Teoria do Design Inteligente: um argumento a favor de Leis Bióticas”, em: http://www.cristaosnaciencia.org.br/recursos/teoria-do-design-inteligente-um-argumento-a-favor-de-leis-bioticas/#_ftn1. Há também canais no YouTube que abordam os princípios do design inteligente, entre eles o Binance Exchange, que traz vídeos de Douglas Aleodin (do extinto canal Inteligentista). Link do canal: https://www.youtube.com/user/DouglasAleodin/videos.

[iii] Sobre esse assunto recomendo a leitura do texto “Movimento antivacina e suas ameaças”, autorado por pesquisadores da Fiocruz, disponível em https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/33659.

[iv] A excelente reportagem do Le monde diplomatique Brasil, “O avanço do fundamentalismo nas igrejas protestantes históricas no Brasil”, traz reflexões importantes sobre essa questão. Disponível em https://diplomatique.org.br/o-avanco-do-fundamentalismo-nas-igrejas-protestantes-historicas-do-brasil/.

[v] Sugiro a leitura da reportagem “90% dos eleitores de Bolsonaro acreditaram em fake news, diz estudo”, disponível em https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/11/90-dos-eleitores-de-bolsonaro-acreditaram-em-fake-news-diz-estudo.shtml.

[vi] A Frente Parlamentar Evangélica é constituída por quase 200 deputados. Para mais informações consultar: https://www.camara.leg.br/internet/deputado/frenteDetalhe.asp?id=53658 e a entrevista com a Profa. Maria das Dores Campos Machado (UFRJ), especialista em sociologia da religião: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/12/02/politica/1512221378_127760.html.

[vii] Grupo LIQUENS (Grupo de Leituras e Investigações sobre Questões de Ensino de Ciências e Sociedade) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Site do grupo: https://liquensuerj.wixsite.com/liquens.

[viii] No texto “Diálogos de saberes, debates de poderes: possibilidades metodológicas para ampliar diálogos no Sul global” (Revista em Aberto, v. 27, n. 91, 2014), Maria Paula Meneses situa o Norte global e o Sul global: “O Sul global refere-se às regiões do mundo que foram submetidas ao colonialismo europeu e que não atingiram níveis de desenvolvimento econômico semelhantes ao Norte global (Europa e América do Norte) (p. 92)”.

[ix] Dentre os trabalhos localizados destaco: “Contribuições dos estudos CTS para a educação superior no Brasil: uma perspectiva de gênero” de Joyce Luciane C. Muzy, Nanci Stancki da Luz (UTFPR, Curitiba) e “Perspectivas feministas para uma educación CTS: lecturas etnográficas de la popularización de la ciencia y la tecnología desde la feminización hacia las mediaciones pedagógicas feministas” de Tania Péreza Bustos (Ponticia Universidad Javeriana, da Colômbia), apresentados na edição de 2010. A pesquisa foi feita em 11 das 12 edições das Jornadas ESOCITE, período de 1995 a 2018.

[x] Destaco os trabalhos “Precarização do trabalho e metabolismo do capital sob a intensificação da produção científica e tecnológica” de Domingos L. Lima Filho (UTFPR, Curitiba) e “Luta de classes e a apropriação, desapropriação e reapropriação do conhecimento científico” de Rosana de Fátima S. J. Padilha e Domingos L. Lima Filho, apresentados nas edições de 2008 e 2016 das Jornadas ESOCITE, respectivamente.

[xi] No XII ENPEC (2019) esta área temática passou a ser nomeada de “Diferença, multiculturalismo e interculturalidade”, sendo a terceira com maior número de trabalhos, o que indica um movimento dos pesquisadores da área em explorar temas culturais.

[xii] No ensaio teórico “A Noção de Desenvolvimento como Eixo Estruturante para a Reflexão sobre Temáticas Socioambientais: Contribuições de Três Campos de Conhecimento” (Revista Ensino, Saúde e Ambiente, 2020, no prelo), tento explorar esse tema à luz dos Estudos CTS, da Educação Ambiental (de vertente crítica) e dos Estudos Decoloniais (derivados do Grupo Modernidade/Colonialidade).

[xiii] Temporalmente localiza-se o surgimento da Ciência Moderna no século XVII, tendo como marco a observação das luas de Júpiter por Galileu (em 1610). Neste texto refiro-me, na maior parte das vezes, às ciências da natureza quando menciono a Ciência Moderna.

[xiv] Maria Eduarda Vaz M. dos Santos no texto “Cidadania, conhecimento, ciência e educação CTS. Rumo a novas dimensões epistemológicas” (Revista CTS, v. 2, n. 6, p. 137-157, 2005) fala sobre como a partir da Revolução Industrial, a ciência se tornou “uma força produtiva ecologicamente arrogante”, deixando de ser percebida “como solução para os nossos problemas socioambientais, para ser vista como a sua causa” (p. 147). Isso teria aprofundado “o ‘cisma’ ciência-cidadania” que tem feito com que se questione essa arrogância da ciência em busca de uma cidadania mais democrática.

[xv] Sobre a discussão da universalização da ciência e sobre o debate de racionalidades indico os textos de Aníbal Quijano, “Colonialidad y modernidad/racionalidade” (Perú Indígena, v. 13, n. 29, p. 11-20, 1992), e de Maria Paula Meneses, “Diálogos de saberes, debates de poderes: possibilidades metodológicas para ampliar diálogos no Sul global” (Revista Em Aberto, v. 27, n. 91, p. 90-110, 2014).

[xvi] O conceito de epistemicídio que considero foi elaborado por Boaventura Souza Santos no livro “Pela mão de Alice” (São Paulo: Cortez, 1995) e desenvolvido por Sueli Carneiro em sua tese de doutorado “A construção do outro como não-ser como fundamento do ser” (USP, 2005). Em suma, considera-se que “o epistemicídio se constituiu e se constitui num dos instrumentos mais eficazes e duradouros da dominação étnica/racial, pela negação que empreende da legitimidade das formas de conhecimento, do conhecimento produzido pelos grupos dominados e, consequentemente, de seus membros enquanto sujeitos de conhecimento” (CARNEIRO, 2005, p. 96).

[xvii] Este texto foi escrito antes que a pandemia do Corona vírus chegasse até o Brasil e passasse a ser o principal tema em debate. Por esse motivo não abordei o assunto e não o utilizei como exemplo na argumentação. [Nota inserida em março/2020 após revisão final do texto antes de sua publicação.]

[xviii] Paulo Freire, no livro “Educação como prática da liberdade” (Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967), caracteriza o diálogo como “uma relação horizontal de A com B”. Esta relação “nasce de uma matriz crítica e gera criticidade”, “nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança” (p. 114). Do diálogo surge uma relação de simpatia entre um e outro. Transponho este conceito para pensar a relação entre universidade e população em geral, no sentido de que a temos reduzido às atividades extensionistas. Nesse sentido, outro livro de Freire, “Extensão ou Comunicação” (Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977), ajuda-nos a refletir sobre a extensão enquanto um fazer educativo messiânico, superior e mecânico, e não libertador e transformador. Era de se esperar, portanto, que a população não desenvolvesse simpatia e confiança pela universidade, por seus conhecimentos e, consequente, pela ciência.

[xix] Sobre a manipulação de dados científicos em “Fake News” sugiro a leitura da reportagem “Yurij Castelfranchi: ‘fake news’ sustentam escolhas políticas”, disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/noticias/yurij-castelfranchi-fake-news-sustentam-escolhas-politicas.

[xx] Não estou aqui desdenhando da fé de qualquer pessoa. Quero com essa expressão apenas enfatizar que a busca por uma salvação que é oferecida (quando não vendida) pelas igrejas, sobretudo as neopentecostais, tem mobilizado a população mais carente. De forma bastante inocente e verdadeira as pessoas passam a viver um conjunto de normas ditado pelos “pastores” que inclui, além de princípios morais, escolhas políticas.

[xxi] A própria ideia de “produção” de conhecimentos na academia sinaliza como tem sido pensado o trabalho do cientista, do professor-pesquisador universitário. A produtividade pautada em critérios quantitativos de publicação de artigos, de projetos de pesquisa financiados, de número de estudantes orientados etc. tem sido responsável, em grande parte, pela alienação desses profissionais e, atrevo-me a dizer, pelo seu baixíssimo comprometimento social. A concessão de bolsas a acadêmicos que se destacam pelo “produtivismo” muito tem contribuído para o desenvolvimento de produtos que têm pouco impacto na sociedade. Nesse sentido, utilizo o termo “produção de conhecimentos” com essa ressalva.

Tatiana Galieta

Tatiana Galieta

Sou licenciada e bacharel em Biologia formada pela UFRJ, com doutorado em Educação em Ciências pela UFSC. Professora Associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) desde 2012. Tenho me dedicado a estudos sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, especificamente sobre Educação CTS e temáticas socioambientais.

Contato: tatigalieta@gmail.com

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