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O ensino de frações na EJA: da reflexão à prática

Abr-Jun-2018
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José Erildo Lopes Júnior

É mestre em Educação e Docência na linha de Educação Matemática pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pós graduado ( lato sensu ) em Educação Matemática para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio pelo Instituto Kennedy IFESP/RN (2009), Pós graduado ( lato sensu ) em Metodologia do Ensino da Matemática pela Universidade Gama Filho (2009), Pós graduado ( lato sensu ) em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Castelo Branco – UCB (2007) e possui graduação em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004). Foi professor do INSTITUTO ARY PARREIRAS (Natal – RN) e da ESCOLA MUNICIPAL MANOEL DUARTE FILHO (Macaiba – RN). Atualmente leciona no CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL DE ITABIRITO – MG e na ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA JUVENTINA DRUMMOND – OURO PRETO/MG.

juniormat2003@yahoo.com.br

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Wagner Ahmad Auarek

Faculdade de Educação – UFMG

wagnerauarek@gmail.com

A sociedade contemporânea tem incentivado os adolescentes e jovens nas suas escolhas, embora as condições sejam desiguais. Mediante as divergências é importante que a sala de aula não seja um “muro” entre estudantes e professores, mas sim uma ponte para troca de informações e que proponha espaços de aprendizagem, de reconstrução de conceitos através de um processo colaborativo estruturado na base do diálogo. Um planejamento com temas bem elaborados, estrutura diversificada, definidos de forma clara, que permita o manuseio e a construção do conhecimento, são fundamentais para uma boa relação entre os envolvidos podendo gerar encantamento pela dinâmica do processo de transmissão do ensino aprendizagem.

Dessa forma, visando enriquecer o ensino, melhorar as aprendizagens, mesmo sabendo que um modelo de educação não contempla as demandas dos jovens e que a construção dele pode estar nas mãos daqueles que vivenciam essa realidade todos os dias, é fundamental que, ao propor atividades, nós professores pensemos nos conteúdos e em propostas de ensino que trazem:

uma análise da relevância social do conhecimento matemático, como também enfatizam a responsabilidade das escolhas pedagógicas que devem evidenciar essa relevância na proposta de ensino de matemática que se vai desenvolver, contemplando-se problemas significativos para os alunos, ao invés de situações hipotéticas, artificiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas tão-somente para o treinamento de destrezas matemáticas específicas e desconectadas umas das outras e, inclusive, de seu papel na malha do raciocínio matemático. (FONSECA, 2002, p. 50.)

Nesse contexto, a Educação Matemática procura articular o conceito matemático ao ensino e à formação em geral em todos os níveis da escolarização possibilitando a criação de novas metodologias, o entendimento dos sujeitos que estão aprendendo e a adaptação de metodologias de ensino que melhor se madequem.

ESTUDO DE FRAÇÕES PELA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas é uma metodologia de ensino que busca motivar o aluno na tentativa de encontrar a melhor estratégia de solução de uma situação apresentada. Como estratégia de ensino, desenvolve o raciocínio, desafia o pensar, torna o indivíduo mais curioso em aprimorar e exercitar novas técnicas, melhora a leitura e interpretação das questões. Permite então ao aluno perceber que, se ele não entende o que o problema pede, dificilmente chegará ao caminho solicitado.

Trazendo para o cenário contemporâneo, apresentamos uma proposta baseada nessa metodologia, visto que os números fracionários vêm sendo discutidos e trabalhados em nossas escolas e nos livros didáticos com exemplos e exercícios que não contemplam, na maioria das vezes, a realidade dos alunos da EJA ou questões práticas do dia a dia. Conforme nos diz (BERTONI, 2009, p. 16), “O conteúdo de frações têm sido um dos temas mais difíceis no ensino fundamental. Avaliações e pesquisas atestam o baixo rendimento dos alunos no assunto”.

Essa abordagem e o excesso de regras tornam as frações um conteúdo enfadonho e mecânico, muitas vezes impedindo que os alunos tenham curiosidade e interesse neste conteúdo.  A esse respeito, (CAVALIERE, 2005, p. 32) afirma que “em aulas de matemática, o que se apresenta aos alunos e alunas são, várias regras para operar com frações. A criança não tem um verdadeiro aprendizado, ela não compreende o que está fazendo e apenas repete os procedimentos ensinados pelo professor de maneira mecânica”.

A ideia de investir na experiência de um ensino direcionado para o contexto de “frações” e para os aspectos culturais dos alunos se deu pela necessidade de aproximar os conteúdos matemáticos curriculares com a realidade dessa população escolar. Para a realização da atividade escolhemos aleatoriamente quatro alunos do segundo segmento da EJA pertencentes a duas salas de 45 alunos cada, sendo selecionados dois alunos de uma sala e dois da outra.

Dos escolhidos o primeiro foi um aluno de 19 anos, desempregado naquele momento, que demonstrava uma relativa facilidade no pensamento matemático e que tinha a intenção de concluir os estudos. A segunda foi uma aluna com 41 anos de idade, que também demonstrava facilidade e domínio com os cálculos e era quem tomava a iniciativa de propor estratégias para resolver as questões. O terceiro foi um jovem de quinze anos com um histórico de três reprovações no ensino regular, muito tímido, com dificuldade em expressar seu ponto de vista e que na maioria das vezes concordava com os demais. E a quarta foi uma aluna de trinta anos, com facilidade em expressar seu ponto de vista, mas com dificuldades em colocar suas ideias no papel.

Abaixo seguem algumas respostas dos alunos referentes a uma questão da atividade proposta:

Questão 1

João Carlos é operário e seu salário é de apenas mil reais por mês. Esse valor é muito ou pouco para um salário de operário? Esse salário é suficiente para proporcionar lazer e suprir suas necessidades? Ele gasta um quarto com aluguel e dois quintos com alimentação da família. Esse mês ele teve uma despesa extra:  três oitavos do seu salário foram gastos com remédios. Sobrou dinheiro?

QUADRO 1 – Respostas dos alunos à questão 1
Aluno
Resposta
1
“Eu penso assim: depende. Se ele for solteiro, R$ 1.000,00, ’tá bom. Mas se for pai de família, dá não. Todo salário é pouco. Sempre aparece alguma coisa para comprar.”
2
“Eu sou solteiro, muito caseiro e estou atualmente desempregado. Então, qualquer dinheiro que “cair” ’tá bão. Se ganhar R$ 1.000,00, hoje, ’tá bão demais.”
3
[Não respondeu]
4
[Não respondeu]
Fonte: Lopes Júnior, 2017, p. 65

Questionados se essa quantia dava para suprir necessidades e proporcionar lazer disseram:

QUADRO 2 – Respostas dos alunos com relação ao lazer
Aluno
Resposta
1
“Se eu tivesse um filho, acho que não dava pra viver.”
2
“No meu caso, dá.”
3
“Acho que é relativo. Pra mim não dá.”
4
[Não respondeu]
Fonte: Lopes Júnior, 2017, p. 66.
FIGURA 1 – Resposta de um aluno com referência à questão

Fonte: Lopes Júnior, 2017, p. 66.

Nesta questão, pudemos observar que o cálculo do valor “real” de um salário não está só no seu valor nominal, mas no seu poder de compra e desse valor possibilitar o sustento de alguém ou de uma família.

ANÁLISES E CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA DA PRÁTICA COM FRAÇÕES

Nesse conjunto de atividades, decidimos propor uma gama de problemas matemáticos que instigasse os alunos a expor seus saberes e entendimentos sobre variados temas ligados a realidade, relacionando-os aos conteúdos de fração. Temáticas como: décimo terceiro, dengue, despesas no mês, entre outros. Essa proposta tinha, também, como intenção fazer com que os alunos se sentissem mais à vontade para refletir sobre as questões e temáticas propostas, ao não privilegiar modelos e fórmulas decoradas.

Um ponto importante para a seleção das atividades é trazer uma representação mais presente no dia-a-dia desses alunos na vida e na escola, assim como uma relação dialógica na sala de aula. Para tanto é fundamental, no ensino de matemática na EJA, nós professores levarmos para a sala de aula propostas de atividades que possibilitem aos alunos — jovens e adultos — superarem, um sentimento de incapacidade, adquirido ao longo de suas experiências com a matemática escolar. Outro ponto importante é os professores exercerem uma leitura crítica das questões apresentadas nos livros didáticos, pois contextualizar o ensino de fração, ao ponto de provocar nos alunos a percepção da importância da fração no dia-a-dia e na matemática não é tarefa fácil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo nos permitiu compreender que é fundamental selecionar atividades que sejam relevantes, que envolvam o dia-a-dia, que possibilitem a socialização do saber e a independência do conhecimento numa dinâmica de estímulo ao desenvolvimento lógico ou matemático, sendo fundamental buscar problematizações planejadas, tendo o cuidado ao tentar adaptar as atividades para não comprometer os enunciados e os objetivos da questão.

Sintetizando, é fundamental a clareza e a intenção motivadora que problemas que envolvam frações devem ter provocando os alunos à produção do saber matemático.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERTONI, N. E. Educação e Linguagem Matemática. õFrações e Números Fracionários. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. (v. 4)

CAVALIERI, Leandro. O ensino das frações.  Monografia. (Especialização em Ensino da Matemática), Universidade Paranaense – UNIPAR, Umuarama – PR, 2005. 54f.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. v. 1, 112 p.

LOPES JÚNIOR, J. E. Reflexões sobre o ensino de frações na E.J.A. Dissertação. (Mestrado em Educação e Docência), Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2017. 131 f.

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