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Mapeamento discursivo do colonialismo e as condições de trabalho docente na Educação Primária em Angola

Abr-Jun-2019
Marcelino Mendes Curimenha

Marcelino Mendes Curimenha

Doutorando em Educação pela UNICAMP, Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação e Diferenciações Socioculturais (GEPEDISC). Linha de Pesquisa: Trabalho e Educação. Mestre em Educação pela UFRGS. Licenciado em Filosofia e Graduado em Gestão Financeira pela ULBRA.

E-mail: curimenha@hotmail.com

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA NO PERÍODO COLONIAL

Apenas em 1876, os últimos trabalhadores (escravos) estavam caminhando para o derradeiro exercício laboral, sem nenhum direito trabalhista, benefícios ou remunerações de quaisquer espécies. Findava-se um período de 500 anos de escravagismo estabelecido pela Lei de 25 de fevereiro de 1869.[2] A independência nacional da república de Angola ocorreria apenas depois de 1974, 100 anos mais tarde.  Valério e Fontoura (1994, p. 1193) relatam que a situação econômica durante o período escravocrata “não era invejável, restringidas as exportações a bens resultantes de atividades de predação, tais como o tradicional marfim ou a cera, e à produção de algumas escassas plantações, principalmente de café e algodão”. Liberato (2014) aponta que, “até os séculos XVII e XVIII, a economia angolana se estruturava apenas no fortalecimento de mão de obra de plantações de cana-de-açúcar e minas para Brasil” (LIBERATO, 2014, p. 1005). Por fortalecimento de mão de obra, pretende-se pontuar que era reservada para a sociedade angolana apenas os trabalhos precários.

Além disso, a autora afirma que o “investimento no território angolano, do ponto de vista econômico, deu-se exclusivamente no período em que o Brasil conquistou a independência, no ano de 1822” (LIBERATO, 2014, p. 1005). Foi nessa época que o olhar do império português voltou-se para Angola com outros objetivos, visando meramente duas finalidades capitais. O primeiro intento tratava-se de empreender a transformação de Angola para um mosaico tipicamente nos moldes de um Brasil africano que pudesse ser uma referência de miscigenação, assimilação e efetuação do projeto luso tropical no continente africano.  Outrossim, pretendia-se, após a abolição do comércio de escravos, sedimentar o território angolano como espaço de exploração e extração de recursos naturais. Para tal, vários imigrantes portugueses começaram a entrar no país, nos anos de 1850, a fim de “alavancar” o desenvolvimento da economia em prol do império. Entretanto, o estudo a respeito dos movimentos migratórios e o Estado pré-colonial, realizado por Luansi (2003), aponta que, até 1983, Angola foi unicamente “considerado como uma colónia penal, em que os condenados gozavam na realidade de plena liberdade. Uma vez cumprida a pena, o recluso poderia estabelecer-se por conta própria e recebia do Estado todo o apoio necessário” (LUANSI, 2003, p. 6). Conforme Liberato (2014, p. 1005), Angola, do ponto de vista dos discursos coloniais, era uma “terra de degredo, para onde foram enviados os condenados ou os excluídos sociais, não atraindo, por essa razão, a fixação das famílias provenientes da metrópole, condicionando desse modo o investimento no ensino formal”.

Do mesmo modo, vale apenas sinalizar que o império português também oportunizava espaço para os desempregados, pobres, mulheres e agricultores que demonstravam desejos de se aventurarem para as terras africanas, navegando além do atlântico à procura dos meios de subsistência. Segundo Cavazzini (2012, p. 2), “a posição dos africanos nesse contexto (como província ultramarina a partir de 1951) estava bem abaixo dos colonos, embora fossem portugueses condenados e marginalizados”. Igualmente, David Sogge (2006) sublinha que, no período colonial, “os africanos não eram considerados cidadãos, não tinham importância em termos políticos, porque eram indígenas e subalternos. Não obstante, eram necessários pelo seu trabalho, os seus impostos e, até certo ponto, pela sua capacidade de consumir bens portugueses” (SOGGE, 2006, p. 11).

Em vista dessa breve caminhada histórica, é possível pensar que o processo de colonização em si, relacionado aos recursos humanos nesses períodos, já demonstravam certas defasagens, no tocante ao estabelecimento e formação de recursos humanos especializados no exercício de suas funções. Angola não era vista como espaço que necessitasse de indivíduos treinados, capacitados, formados, educados e com mínima instrução para produzir determinados saberes e bens materiais. Portanto, esse território era pensado como lugar de penitência e ignorância onde os sujeitos condenados e desqualificados eram enviados. Esses portugueses, colonos das periferias, eram sujeitos sem condições intelectuais. Mesmo assim, eram aproveitados e enviados para os territórios africanos no intuito de dinamizar e dar conta de um espaço amplamente diversificado em recursos naturais. No período de 1825, o sistema educativo teve seu primeiro momento, marcado pela classificação e distribuição de privilégios delimitados. Liberato (2014, p. 1010) frisa que:

[n]esse episódio colonial, a política educacional buscava o enaltecimento dos feitos portugueses e das tentativas de integração dos africanos na cultura portuguesa. Desse modo, foram elaboradas duas políticas educativas: a educação oficial, destinada aos filhos dos colonos, e a educação especialmente destinada aos indígenas.[3]

Segundo Vieira (2014, p. 42), o discurso colonial sobre educação, construída e distribuída para os angolanos, era “contrária aos valores da educação assentes essencialmente na formação comum do homem e o seu preparo para coabitar e contribuir numa sociedade democrática”. Noutro estudo sobre o mesmo tema, Vieira (2014) exemplifica a filosofia que permeava nas narrativas do pensamento colonial sobre a educação em Angola.

O indígena tinha de ser um indivíduo útil, principalmente no seu meio de origem e só poderia ser, uma vez preparado, uma vez educado nos costumes salutares do trabalho. O indígena na escola primária estaria deslocado, tornando-se altamente prejudicial a si e aos seus semelhantes. Devemos procurar evitar a difusão de escolas primárias nos povoados selvagens (VIEIRA, 2014, p. 49).

Essa concepção sobre o angolano nativo, que ocupava o espaço de um sujeito deslocado do conhecimento, serviu como dispositivo utilizado como desvantagem de investimento na educação, isto é, educar pretos autóctone não se tornava lucrativo. Logo, a saída era estabelecer uma fronteira, uma territorialidade não apenas geográfica, mas de oportunidades. O discurso colonial produzia uma gestão social que era possibilitada pela falta de escolarização e de políticas educacionais que atendesse à demanda da sociedade africana. Logo, emerge o distanciamento entre o colono e o africano, do letrado e do iletrado, do alfabetizado e do analfabeto, do civilizado e do selvagem. Esse pensamento teve um impacto marcante, que serviu como fator influenciador na falta de distribuição da educação igualitária. Ao estudar sobre o colonialismo e sua distribuição de direitos na educação, o pesquisador peruano Aníbal Quijano (2005) procura representar a experiência básica da dominação colonial, e nos ajuda a entender algumas características que podem ser pensadas no contexto de Angola. Sua afirmação era de que a filosofia colonial buscava quase sempre

[r]eprimir tanto como puderam, ou seja, em variáveis medidas de acordo com os casos, as formas de produção de conhecimento dos colonizados, seus padrões de produção de sentidos, seu universo simbólico, seus padrões de expressão e de objetivação da subjetividade (QUIJANO, 2005, p. 121).

Esses acontecimentos, marcados por uma política restritiva e discriminatória, provocou enormes atrasos para o desenvolvimento do país, principalmente no setor da saúde, economia (mercado de trabalho) e da educação. Até o início da década de 1960, Angola não dispunha de nenhuma instituição de ensino superior no seu território. Para cursar esse nível de ensino, os estudantes tinham de se deslocar para Portugal (LIBERATO, 2014), e “apesar de serem atribuídas bolsas de estudo para a frequência do ensino superior na metrópole, o fato é que esse acesso estava vedado à maioria dos angolanos” (LIBERATO, 2014, p. 1012). Dados relatados pelo Governo de Angola (2001) revelam mais uma vez essa carência, que perdurou até o início dos anos de 1974, com o final do regime colonial. Logo, era perceptível a situação que se caracterizava como um processo regressivo e que necessitava urgentemente de uma mudança, pois, segundo o Governo:

Angola tinha uma das piores situações de escolaridade a [sic] nível de África. Além das insuficiências gerais no ensino secundário e médio, a maioria esmagadora da população angolana não tinha acesso ao ensino primário. A taxa de escolarização apenas tinha atingido 33% em 1973. Tendo em conta a fraca cobertura do Sistema de Educação, a esmagadora maioria da população adulta, cerca de 85%, no início da década de 1970, era analfabeta. Para além disso, os angolanos estavam pouco representados no ensino secundário e médio, não só em termos absolutos como relativamente aos portugueses (ANGOLA; MED, 2001, p. 5).

O legado ínfimo deixado pelos colonizadores referente ao setor da educação representava, no contexto africano, um vácuo expressivo de pessoas que não poderiam ter acesso ao ensino. Ao tratar sobre tal carência, Liberato (2014) acrescenta que as tímidas melhorias registradas não alteraram o baixo grau de instrução dos angolanos, mesmo que “a maioria dos africanos excluídos por intermédio de processos fortemente seletivos, do acesso a qualquer grau de instrução acima do nível primário” (LIBERATO, 2014, p. 1010).

O ENFRENTAMENTO DA FORMAÇÃO DOCENTE

Depois de percorrer os desdobramentos discursivos que sedimentaram o pensamento colonial em relação à noção de educação, cabe agora fazer um deslocamento temporal para o contexto da educação contemporânea em Angola. Em vista disso, será tratado como essas reverberações históricas têm influenciado na tomada de decisão para os desafios do Ensino Primário (Fundamental), especificamente, nas reconfigurações e atualização da formação docente, resultado da necessidade de ampliação da oferta da educação, da preparação de professores qualificados, no intuito de fortalecer as áreas mais sensíveis da Educação Básica.  Se no período da educação colonial o problema consistia na reprodução discursiva que desenhava a sociedade angolana, primeiro, como espaço de “prisão”, em seguida, como lugar de sujeitos primitivos cujas qualidades se reduziam no trabalho escravo e para manutenção de tal exploração até o final de 1960, como se configura, resumidamente, o contexto da Educação Básica nesses períodos em relação à expansão escolar e à formação docente (1975-2010)? Quais sãos os desafios, medos e esperanças que surgiram nessa trajetória dolorida, solitária e intranquila?

Zau (2016) pontua que

[c]om a fuga de quadros docentes portugueses e angolanos antes e depois da independência e havendo apenas 7% de professores habilitados para o exercício do magistério, o Ministério da Educação foi levado a criar, a título provisório, os Cursos de Formação Acelerada (CFA). O primeiro curso dirigia-se a candidatos com o mínimo a 4ª classe. Mas, a partir deste, todos os outros cursos passaram a exigir candidatos com o mínimo a 6ª classe. Os CFA vigoraram de 1977 a 1986 e, neste período, foram oficialmente formados cerca de 8 mil novos docentes, em cursos que tiveram inicialmente uma duração de quatro meses, que, mais tarde, passaram para seis meses e, posteriormente ainda, para nove meses.

Uma pequena amostra da fala do professor angolano, no exercício de sua função, resume o contexto da Educação Primária entre o período dos anos 2000 a 2010 e permite vislumbrar a educação no seu contexto geral.

Os professores em Angola têm a profissão como um meio de sobrevivência financeira própria e de sua família; dão aulas em várias escolas para conseguir mais dinheiro; outros ainda usam a escola como fonte de rendimento complementar. O quadro apontado pela autora indica que, para além do salário que auferem, “vendem” as matrículas e as “passagens” de ano/nível, variando os valores em função dos níveis de escolaridade; outros ainda acumulam atividades docentes com atividades no setor informal, de serviços, como forma de conseguir condições mínimas de sobrevivência (FERREIRA, 2005, p. 114).

Essa afirmação professada pelo docente coaduna com as experiências que vivenciei como estudante do Ensino Primário até o Ensino Médio em Angola. Desde os primórdios da minha vida acadêmica – na adolescência – sempre carreguei na mente que ser professor em Angola significava estar no limiar da pobreza e que essa profissão só se exerce como escape, uma alternativa última quando não existem outras opções de subsistência. Presenciei as lutas financeiras, as humilhações, os desgastes físicos e emocionais dos meus professores e professoras, dos membros da família que, “estranhamente”, adotaram seguir a carreira docente. Sempre tive aversão à profissão docente, carregava no imaginário como um trabalho periférico, sem honra, sem prestígio. Não poderia ser diferente ao notar que todos os meus professores e professoras exerciam suas atividades em situações precárias, desrespeitados com os baixos salários de um governo omisso. Além disso, a falta de formação continuada resultava na ausência de qualificação necessária, acrescido pelas péssimas condições de ambiente de trabalho. Isso condicionou meu olhar e da sociedade angolana de forma preconceituosa, visto apenas como um mero refúgio em meio às altas taxas de desemprego. Uma pesquisa de campo desenvolvida pelo Azacont (MENEZES, 2010) sobre a reforma curricular demonstra também as condições da profissão docente em Angola (embora erradas, as falas dos professores serão mantidas com as suas grafias acompanhadas com o sic[4]).

Quadro 1 – Amostra dos desafios enfrentados na Educação Primária em AngolaFonte: dados compilados pelo autor, baseados MENEZES (2010).

Logo, a função docente era e ainda é vista como aquele exercício extra que se atua no “final do dia” para fechar as contas e pagar as altas despesas em uma das capitais (Luanda) mais caras do mundo. Ser profissional da educação significava não ter casa nem carro próprios, de modo geral, não ter qualidade de vida.  No entanto, eis-me aqui agora, mestre em Educação e doutorando em Educação. Destino, paixão, descobrimento de uma vocação tardia ou falta de opções? Talvez tudo ao mesmo tempo, umas mais intensas do que outras. Não obstante, a questão que surge ainda permanece relevante para avançar a análise: compreender como, historicamente, o governo angolano buscou estruturar políticas públicas para a formação e a criação de condições do trabalho docente.

Os desafios no Ensino Primário em Angola estavam, urgentemente, relacionados à expansão escolar. A taxa de analfabetismo beirava os 85% da sociedade angolana.  Ao organizar as primeiras reformulações no sistema educativo pós-independente (1975), as formações discursivas produzidas nos documentos, no pensamento político e no imaginário do povo baseavam-se na destruição dos “marcos do regime colonial, construir um país novo, estruturar uma política econômica e uma sociedade mais justa. Acreditava-se que por meio da educação seria possível construir um país diferente, em relação ao regime anterior, que excluía os angolanos do sistema educativo” (KENBAGUILAKO, 2016, p. 17). O caminho traçado para a prossecução desse discurso dependia do combate nacional ao analfabetismo, o estabelecimento de políticas públicas de gratuidade escolar, a (re)construção das escolas em todo o território, a criação de uma política curricular nacional com disciplinas que visassem a formação de sujeitos marcadamente nacionalistas, tradicionalistas, padronizados nas ideologias do Estado. Mas como fazer isso quando não existem profissionais qualificados para reestruturar os programas nacionais para o povo de modo geral? Os impasses, sustentados apenas pela retórica política levaram não só em Angola como também todos os países africanos a adotarem e darem continuidade aos sistemas educativos dos antigos regimes coloniais, com leves alterações em pontos específicos.  No entanto, os resultados dessas políticas educacionais não atingiram as expetativas governamentais. Zau (2011) menciona as razões do insucesso, afirmando que

[o]s aspectos demasiadamente teóricos e a carga marcadamente ideológica do curso até 1991, associados à utilização automática dos currículos do Ensino de Base Regular em alunos adolescentes e adultos em formação profissional, sem, previamente, se estabelecerem quaisquer tipos de adaptações, concorreram, necessariamente, para os casos de insucesso e abandono (ZAU, 2011).

Em relação à formação docente, conforme o relato do Ministério da Educação (MED, 2001), desde o começo de

1976-77 a 1981-82, isto é, neste período de 6 anos, verificou-se em todo Ensino de Base uma evolução de 29.680 professores para 43.899 professores, ou seja, um aumento de 14.219 professores. Este aumento é justificado, como afirma o MED, pelos resultados positivos de políticas públicas que visavam a “mobilização de toda a sociedade para tarefas do ensino através da institucionalização do Estatuto do Colaborador-Docente.

Outrossim, o Balanço Sintético da Educação e Ensino de 1976-1991, realizado em maio de 1992, pontua que os “efetivos docentes evoluíram de 29.680 professores para 37.157 professores”.

CONCLUSÃO

As intensas guerras civis entre o período de 1975 até 2002 colocaram Angola diante de um contexto de redução drástica em relação ao investimento à educação.  Nesse período, os recursos para as armas substituíram os recursos para livros, ou seja, o orçamento para a defesa nacional prevaleceu perante uma nação com altas taxas de analfabetismo, iletrada, pouco funcional e pouco tecnológica.

Pouca importância se dá à preparação dos alunos para o exercício da docência. Tal fato fundamenta-se, às vezes, também pela presença de turmas numerosas, pela presença de professores sem preparação psicológica e pedagógica, pela falta de professores especializados em áreas de metodologias nos institutos médios normais e nas escolas de aplicação, fundamentalmente nas primeiras classes, ou seja, no 1.º nível do ensino básico, pela falta de escolas de aplicação próprias em número suficiente em localidades próximas, pela falta de rigor e seleção dos formadores experientes, pela falta de protocolo entre as duas instituições interessadas e pela falta de meios de transporte, tanto para os alunos como para os formadores, inviabilizando a realização correta das práticas educativas (PETERSON, 2003, apud ALFREDO; TORTELLA, 2014, p. 129).

Enfim, este breve mapeamento analítico objetivou trazer os elementos peremptórios das formações discursivas da educação angolana no período colonial. Para isso foi realizado um levantamento histórico sobre as condições de trabalho estabelecidas durante o regime português, os modos que as formações discursivas de gestão da sociedade angolana eram conduzidas e como a redução da distribuição da educação visava a desconstrução do sujeito angolano.  Já no período entre 1975 a 2010, nota-se, da parte do governo angolano, a tentativa ineficaz na expansão escolar, na formação de professores e na falta de condições do trabalho docente.

 

 

REFERÊNCIAS

ANGOLA. Ministério da Educação de Angola (MED). Lei de Base do Sistema de Educação nº 13/01 (LBSE). Luanda, 2001.

ALFREDO, Caio Francisco. TORTELLA, Barboza. Formação de Professores em Angola: o perfil do professor do ensino básico. EccoS Revista Científica [en linea] 2014.

LIBERATO, Ermelinda. Avanço e Retrocesso na Educação em Angola. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 19 n. 59, p. 1003-1031, out./dez. 2014.

MENEZES, Azancot. Um olhar sobre a implementação da Reforma Educativa em Angola. Estudo de caso nas províncias de Luanda, Huambo e Huíla. Luanda: ISCED, 2010.

MORENO, Cláudio. MARTINS, Túlio. Português para Convencer: comunicação e persuasão em direito. São Paulo, Ática, 2006.

NETO, Agostinho. Discurso do Presidente Agostinho Neto na Proclamação da Independência de Angola. Luanda: Comité Central do MPLA,1975.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do Poder, Eurocentrismo e América Latina. Buenos Aires: CLACSO, 2005.

SOGGE, David. Angola: e onde está a “boa governação” do mundo? FRIDE, Madrid, 23, Working Paper / Documento de Trabajo, jun. 2006.

VALÉRIO, Nuno; FONTOURA, Maria Paula. A Evolução Económica de Angola Durante o Segundo Período Colonial – uma tentativa de síntese. Análise Social, Lisboa, v. XXIX, n. 129, p. 1193-1208, 1994.

VIEIRA, Pedro. Políticas Educacionais em Angola. Desafios ao Direito a Educação. São Paulo: USP, 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) ‒ Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

ZAU, Filipe. Uma Formação Ineficiente de Professores. Jornal de Angola, Luanda, 14 out. 2011. Opinião. Disponível em: <http://jornaldeangola.sapo.ao/opiniao/artigos/uma_formacao

_ineficiente_de_professores>.

 

[1] Angola é um país que está situado no continente africano, com aproximadamente 25 milhões de habitantes. Sua língua oficial é o português, no entanto, existem outras línguas, vistas como dialeto nacional. É um território rico em recursos naturais e minerais – a economia gira em torno do petróleo, além da extração de diamantes. A história se resume pelo período colonial, da guerra civil após a independência e da estabilização da paz desde 2002.

[2] A abolição do tráfico de escravos (legislada em 1837, mas só efetivada na década de 1850) rompeu o principal elo comercial entre a colónia e a economia internacional (VALÉRIO; FONTOURA, 1994, p. 1194).

[3] Considerava-se indígenas todos os negros angolanos (africanos) nativos, sem descendência ou miscigenado com os europeus. Normalmente, os indígenas não falavam a língua portuguesa, residiam no interior (mato) e preservavam os rituais culturais.

[4] O sic é um advérbio latino que significa, literalmente, “assim”. É usado internacionalmente para indicar ao leitor que aquilo que acabou de ler, por errado ou estranho que pareça, é assim mesmo (MORENO; MARTINS, 2006, p. 28).

[5] Moeda Nacional (kz). O kwanza é o nome de um dos principais rios angolanos (rio Kwanza). Atualmente, 100 dólares varia entre 40 e 45 mil kz. Em Angola, o câmbio é regido pelo mercado informal, que determina praticamente a compra e venda do dólar.

[6] Forças Armadas Angolanas.

Imagem de destaque: UNICEF/ANGOLA/2014/Federica Polselli

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