Imagens deformadas em livros didáticos de biologia

INTRODUÇÃO

Em geral, os livros didáticos são os únicos instrumentos de apoio ao trabalho dos professores e consulta pelos alunos, tendo um grande potencial de promover a aproximação desses com os conhecimentos escolares. Contudo, no Ensino de Biologia, percebe-se uma distorção no modo como os conhecimentos científicos são apresentados, vistos e interpretados pelos alunos. Em muitos livros didáticos, os cientistas são apresentados a partir de estereótipos excludentes, são representados somente por homens, heterossexuais, brancos, pertencentes à aristocracia e “gênios”, que foram capazes de postular teorias sozinhos e de forma empírica. Como resultado dessa mitificação, os alunos não se veem representados e atraídos pelo fazer científico, além de utilizarem esses estereótipos como argumentos para a reprodução de preconceitos e discriminação de gênero, raça e econômico.

Diante desse cenário, a presente pesquisa buscou avaliar e demonstrar como essas imagens deformadas do trabalho científico são representadas pelos livros didáticos utilizados nas turmas de primeiro ano do Ensino Médio das Escolas Estaduais de Itajubá – MG. Propomos ainda a utilização da História da Ciência como uma abordagem vinculada ao contexto histórico, social, ético e político, de tal forma, a apresentar a Ciência mais igualitária. Acreditamos que, com a utilização dessa abordagem, será possível promovermos a aprendizagem social, tratando os conhecimentos científicos a partir da percepção multimodal da sociedade, tornando possível o letramento científico, a fim de formar indivíduos capacitados não só cientificamente, mas criticamente e com poder de atuação social.

O LIVRO DIDÁTICO

O livro didático, visto à luz da teoria sociocultural de Vygotsky (PALANGANA, 2015), seria um objeto. Objeto esse que é o único utilizado na maioria das escolas públicas, e, por vezes, utilizado de forma não reflexiva nem crítica. Desse modo, o uso desse instrumento e o seu conteúdo devem ser analisados criteriosamente frente às imagens deformadas que eles podem perpetuar, pois têm um papel socialmente relevante na aprendizagem dos alunos.

Em relação, à aprendizagem dos alunos na escola, Vygotsky, acredita que a apresentação de definições de conceitos não é significativa aos alunos, uma vez que resulta em verbalização vazia. O ensino científico, em especial, deve ser relacionado com a vivência e a realidade do aluno, resultando no compartilhamento e na apropriação de conceitos científicos a partir de experiências escolares (PALANGANA, 2015). Quebrar imagens deformadas individualistas e elitistas que reforçam estereótipos machistas, racistas e meritocráticos, propagados nos livros didáticos, é importante para a apropriação de conceitos científicos, considerada por Vygotsky, pois utilizar ou ocultar essas deformações pode levar os alunos a não se interessarem pela Biologia por não se sentirem representados socialmente pelos cientistas.

Dessa forma, no ensino de Biologia, as ideias de Vygotsky podem auxiliar na configuração de perspectivas teóricas novas que consideram o contexto social do estudante. Assim, é possível compreender a importância das teorias de aprendizagem para intuir como os alunos aprendem e, consequentemente, relacioná-las ao conhecimento científico e à realidade do sistema educacional e da educação científica no Brasil, que se encontra mergulhada em falsas imagens e que refletem diretamente no desempenho pedagógico dos alunos.

IMAGENS DEFORMADAS E HISTÓRIA DA CIÊNCIA

Para Pérez et al. (2001), a educação científica não se restringe à perpetuação da visão deformada individualista e elitista sobre o trabalho científico. Entre as deformações nos conteúdos no ensino de ciências, os autores descrevem outras visões: visão empírica indutivista e ateórica, uma concepção em que as observações e experimentações são compreendidas como práticas neutras. Outra deformação é apontada pelos autores como uma concepção rígida da ciência, uma visão mecânica do método científico. Essa última visão deformada está relacionada a outra, a aproblemática e ahistórica, que têm como significado a mera transmissão de conceitos sem atribuição aos problemas, dificuldades nem ao contexto histórico. Os autores identificam ainda outras duas deformações: a visão analítica e a acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos científico. Por fim, os autores apontam a descontextualização, que posiciona a ciência como socialmente neutra (PÉREZ et al., 2001).

Nesse contexto, a educação científica, em geral positivista, perpetua visões deformadas sobre o trabalho científico. Entre as deformações nos conteúdos no ensino de ciências têm-se a visão individualista e elitista, que reforça o caráter individualista do conhecimento científico e que caracteriza seus cientistas como gênios, de natureza social, racial e sexual excludentes, desconsiderando, o caráter coletivo e plural dos trabalhos científicos. A difusão dessas imagens deformadas do trabalho científico fomenta entre os alunos uma aversão à Ciência, uma vez que ela está muito distante da representatividade, compreensão e interesse dos estudantes (PÉREZ et al., 2001). Desse modo, a perpetuação dessa e de outras concepções vem contribuindo com a baixa qualidade da educação científica brasileira.

A História da Ciência pode ser utilizada como uma abordagem que promove a humanização da ciência, que relaciona os interesses éticos, culturais, políticos, religiosos e sociais. Essa abordagem ainda pode resultar em processos de ensino e aprendizagem mais estimulantes, interessantes e reflexivos, proporcionando, assim, a formação crítica dos alunos (VIDAL; PORTO, 2012).

A abordagem da História da Ciência se configura como um mecanismo capaz de auxiliar na quebra de imagens deformadas do ensino de Biologia. Por meio dela, é possível mostrar aos alunos que o conhecimento científico não é finito, não se configura em verdade absoluta, pois sofre, constantemente, reformulações a partir de novos estudos. Desse modo, por meio da História da Ciência, podemos apresentar o desenvolvimento de conceitos até chegar nos que são validados atualmente.

Conforme argumentado, pode-se verificar que entre os benefícios da História da Ciência na aprendizagem está, relevantemente, a aproximação da ciência com a vida cotidiana dos alunos, além de proporcionar a educação acessível, desconstruindo a ideia de que a ciência foi desenvolvida por “gênios” e que esses estão em um patamar inalcançável a eles. O intuito disso é aguçar o interesse dos alunos pelas ciências de maneira inclusiva – esse trabalho poderia ter como consequência no país o aumento dos índices positivos em relação à produção científica por homens e mulheres de diferentes origens, orientações sexuais, etnias e classes sociais.

METODOLOGIA

A pesquisa mais ampla, que resultou no recorte apresentado neste texto, baseou-se em analisar o conteúdo teórico dos livros didáticos do 1º ano do Ensino Médio das oito escolas (a, b, c, d, e, f, g, h) estaduais que oferecem esse grau de ensino em Itajubá, MG. As fontes de nossa análise teórica se dividem em cinco obras (A, B, C, D, E) entre as oito escolas, uma vez que uma das obras é utilizada em três escolas e outra é utilizada em outras duas escolas.

Essa análise foi referente a todo o conteúdo dos cinco livros didáticos que as escolas utilizam, em atenção a verificar episódios científicos que reforçam a visão deformada elitista e individualista do trabalho científico ou que buscam desfazer tal imagem. Esses episódios científicos foram fotografados e / ou transcritos a fim de os tornar exemplos, de tal forma a propiciar a discussão sobre seus impactos na compreensão dos estudantes.

RESULTADOS

A partir do trabalho desenvolvido, observou-se que utilização da História da Ciência se limita a textos pequenos, boxes e leituras complementares. Como exemplo, o livro “A” apresenta a seção “Relatos da História da Ciência”, com pequenos textos com o objetivo de contextualizar os conceitos científicos. Contudo, a análise apontou que esse livro associou apenas três episódios dos conteúdos científicos com a História da Ciência: o surgimento das primeiras moléculas orgânicas na Terra, e as contribuições de Rosalind Franklin e Charles Darwin para o meio científico. Além de conter pouca referência em História da Ciência, essa abordagem acabou por reforçar imagens deformadas do fazer científico, como a individualista e elitista no episódio sobre evolução, que exalta apenas a figura de Darwin.

O  livro “B” não apresentou nenhuma referência à História da Ciência. Nele foi observado apenas um episódio em que o material usa dessa abordagem de forma indiretamente associada com o conteúdo de ácidos nucleicos, porém, reforçando as imagens deformadas dos trabalhos científicos. Ao apresentar o conteúdo, citando os dois cientistas que postularam a teoria da dupla-hélice do DNA, observou-se que abordagem é realizada pela autora de forma simples e trata os trabalhos científicos desses cientistas de maneira neutra, sem se aprofundar à luz do contexto das suas produções. Esse mesmo episódio exalta a participação dos cientistas Watson e Crick na descoberta da estrutura do DNA. Sabe-se o quão importante foi para essa descoberta a participação da cientista Rosalind Elsie Franklin e o quão ela é uma personagem importante para quebrar a imagem de uma ciência androcentrista e individualista.

Essa realidade machista, de certo modo, discriminatória, no âmbito científico pode ser vista também, por exemplo, nos cursos de engenharia da Universidade Federal de Itajubá – MG, na qual, entre 1913 e 2002, 85 homens e 2 mulheres foram aposentados pela universidade, 150 homens e 9 mulheres atuaram nesse período, e 93 homens e 12 mulheres se desligaram da instituição (LOPES, 2014).

O livro apresenta boxes complementares com dicas de livros, sites, filmes, questões para se resolver, atividades práticas, entre outros recursos que promovem a abordagem sociointeracionista do conteúdo. Essa abordagem baseia-se na desconstrução do discurso autoritário e do aluno passivo; e pressupõe a prática pedagógica influenciada pelas dimensões social e cultural (LIMA; AGUIAR; BRAGA, 2000). Todavia, observou-se que essas atividades propostas aos alunos para estimular a sua autonomia e sua prática social não são acessíveis à realidade da maioria dos alunos. Os livros sugeridos são, na maioria das vezes, caros para se obter e o acesso à internet dos alunos é, via de regra, limitado ao celular, não possuem internet em casa, nem computador ou notebook, como observado durante a realização da  disciplina Estágio III. Com isso, percebe-se a necessidade de se abordar a História de Ciência de tal forma a torná-la significativa aos alunos frente às suas realidades, oferecendo maior representatividade e auxiliando-os nas técnicas de aprendizagem.

O livro “C” diz em sua introdução que o material traz discussões quanto a História da Biologia. No entanto, foi observado que, em apenas alguns de seus conteúdos, os autores apresentaram a contextualização histórica como forma de complemento. Assim, notou-se que a abordagem foi pouco explorada e foi utilizada de maneira simplória, reforçando imagens deformadas do fazer científico, como a individualista e elitista. Por exemplo, no episódio sobre a Evolução, que retrata Darwin e Wallace como postuladores dessa teoria, contudo, sabe-se que eles não foram os únicos a pensar sobre o tema. Existiram Herbert Spencer, Robert Chambers, Jean Baptiste Lamarck e Erasmus Darwin, que também foram colaboradores e base para suas pesquisas sobre evolução. É importante ressaltar também que Darwin e Wallace não trabalharam isoladamente, tiveram apoio de amigos, familiares, professores, etc. (BROWNE, 2011[1995]).

O livro “D”, nos episódios que apresentam a História da Ciência, percebeu-se que os autores conseguiram desfazer a imagem individualista e elitista criada em torno da teoria da evolução acerca do trabalho de Darwin, pois eles buscaram explorar e contextualizar a história pessoal do cientista, assim como suas influências e oportunidades que teve para postular a teoria da evolução. Todavia, reforçam essa visão ao não abordarem as contribuições dos cientistas responsáveis pelos trabalhos anteriores com vacinas, uma vez que os autores reforçam a exaltação eurocentrista, androcentrista e individualista dos cientistas, apresentando apenas o britânico Edward Jenner como postulador da criação da vacina contra a varíola. Contudo, sabe-se que existiu uma mulher em Istambul que se utilizou da mesma técnica que Jenner, mas que havia aprendido isso com muçulmanos. Ainda existem pesquisas que afirmam que essa técnica de “variolização” originou-se na China (FEIJÓ; SÁFADI, 2006).

O quinto e último livro analisado “E” foi o mais conciso de todos em relação a proporcionar reflexões, debates e abordagem CTS ou História da Ciência. A análise não apontou nenhuma referência direta nem indireta a respeito da história da Ciência. O que encontramos foi um episódio sobre as contribuições de dois cientistas na postulação da teoria do modelo da dupla-hélice do DNA de forma individualista e elitista. O trecho em que o livro “D” apresenta esse conteúdo foi limitado a meras definições e apenas apresentou uma imagem pequena, colocada lateralmente ao texto, que fazia alusão às contribuições dos cientistas.

Desse modo, observou-se que esses materiais em pauta não abordam a História da Ciência efetivamente associada aos conhecimentos científicos e, quando o fazerm, na maioria das vezes, reforçam algumas das imagens deformadas discutidas por Pérez et al. (2001). Esse fato, como discutido pelos autores, contribui para a construção de preconceitos e corroboram a falta de representatividade no fazer científico.

Foi encontrado muitos exemplos que ilustram as imagens deformadas nos episódios que tratam sobre evolução e ácidos nucleicos, que podem ser decorrentes do caráter abstrato do conteúdo sobre DNA e as discordâncias que existem sobre a teoria da evolução, exigindo, dessa maneira, que os autores nos livros didáticos explorem o contexto histórico em que os temas estão inseridos. Contudo, o resultado foi o reforço na distorção dos modos de produção dos conhecimentos científicos, contribuindo para o favorecimento das teorias mais aceitas atualmente, reafirmando a visão dos cientistas como “heróis” do passado que provaram definitivamente e que não se enganavam (MARTINS, 1998).

Trabalhar a História da Ciência na desmistificação da visão individualista e elitista, discutida por Pérez et al. (2001), perpetuada nos livros didáticos, principalmente nos conteúdos de evolução e ácidos nucleicos, é imprescindível para cercear esses estereótipos da ciência como algo imutável, imortal e inalcançável pelos alunos. Essa abordagem envolve a ciência, a economia, a cultura e a política de modo a relacioná-las e apresentar o valor de cada coisa nos trabalhos científicos.

Dessa forma, acreditamos que, com base nessas análises, que introduzir o contexto histórico nos materiais didáticos pode despertar nos alunos o interesse pela ciência e a curiosidade científica, contribuindo para uma melhor compreensão sobre a importância dos conhecimentos da Biologia, além de contribuir para a construção de conhecimentos e melhorar os índices do Brasil em educação nas avaliações nacionais e internacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a análise dos livros, pudemos encontrar, especificamente, nos conteúdos sobre a evolução das espécies e ácidos nucléicos nos livros observados a notória visão elitista e individualista impressa pelos autores. Acreditamos que perpetuação dessa imagem nesses temas são decorrentes da tradição em se tratar o trabalho científico permeado de estereótipos androcentristas e individualistas. Com isso, a História da Ciência tem o papel de aproximar os alunos da ciência e quebrar essa visão, de tal a forma a demonstrar que suas realidades e as suas perspectivas do universo são mais próximas dos trabalhos científicos do que imaginam, pois, os cientistas por trás das descobertas e invenções são homens e mulheres comuns, negros, brancos, asiáticos, americanos, europeus, de sexualidades distintas que nada tem a ver com seus feitos como cientistas, ricos e pobres influenciados socialmente e historicamente, enfim, pessoas formadas pelas diversas sociedades no mundo.

Segundo essas discussões, conclui-se que os livros didáticos analisados reforçam estereótipos de gênero, raça e classe, por meio da imagem deformada de que o trabalho científico é individualista e elitista. Esse cenário pode contribuir com a falta de interesse e o acesso de alunos ao fazer científico, pois eles não se sentem atraídos e consideram a ciência algo inalcançável. Essa perspectiva pode formar argumentos para reprodução de preconceitos, como o machismo, que apregoa a ideia de que “ciência não é coisa de menina” e é constatada na realidade do número de docentes mulheres nos cursos universitários voltados para as ciências.

Dessa forma, é preciso rever e utilizar os livros didáticos de modo crítico, contextualizado, ressaltando a associação entre a História da Ciência e os diversos atores envolvidos nas ciências. Os materiais didáticos, na maioria das vezes, são os únicos instrumentos de apoio dos professores e alunos; essa pesquisa sugere, então, a proposição de materiais paradidáticos que abordem a História da Ciência de modo transversal e crítico ao ensino de Biologia, pois os estudos dos episódios históricos contribuem significativamente para auxiliar a traçar um paralelo entre as ciências e sociedade.

REFERÊNCIAS

BROWNE, J. Charles Darwin: viajando. Tradução de Gerson Yamagami. São Paulo: Aracati/ Editora UNESP, 2011. [1995]

FEIJÓ, R. B.; SÁFADI, M. Imunização: três séculos de uma história de sucessos e constantes desafios. Jornal de Pediatria, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v82n3s0/v82n3sa01.pdf. Acesso em: maio, 2019.

LIMA, M. E. C. C.; AGUIAR, O. G. J.; BRAGA, S. A. M. Ensinar Ciências. Revista Presença Pedagógica: dicionário crítico da educação . v .6, n. 33, p. 90-92, maio/Jun. 2000. Disponível em: https://presençapedagógica.com.br/conteudo.php?MENU=21&LISTA=detalhe&ID=91. Acesso em: maio 2019.

LOPES, A. A. C. A presença feminina no corpo docente dos cursos de engenharia das instituições precursoras da Universidade Federal de Itajubá. Orientador: Prof.ª Drª. Mariana Feiteiro Cavalari. 2014. 103 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Programa de Mestrado profissional em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, MG, 2014.

MARTINS, L. A. P. A história da ciência e o ensino da Biologia. Ciência & Ensino. n. 5, dez. 1998. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/fevereiro2013/ciencias_

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PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygostski: a relevância social. 6. ed. São Paulo: Summus, 2015.

PÉREZ, D. G.; MONTORO, I. F.; ALÍS, J. C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, SP , v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001. Disponível em: file:///C:/Users/Isabela/Downloads/PARA%20UMA%20IMAGEM%20NAO%20

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VIDAL, P. H. O. PORTO, P. A. A história da ciência nos livros didáticos de Química do PNLEM 2007. Ciência & Educação, v. 18, n. 2, p. 291-308, 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n2/a04v18n2.pdf> Acesso em: maio 2019.