Homossexualidade na Educação: perspectiva docente

INTRODUÇÃO

A violência na educação, como fator de sociabilidade, é um objeto recente nos estudos acadêmicos. Até os anos 1980’s essa questão era vista apenas como uma extensão da agressividade que existia na sociedade como um todo. É no final dessa década, segundo Leite (2011, p. 5), que os pesquisadores passam a olhá-la como uma mazela de contornos próprios dentro dos colégios e entre seus personagens (professor, aluno, funcionários). Isso propiciou uma investigação sobre como o ambiente escolar se torna um espaço de perpetuação das violências, entre as quais se encontram a homofobia.

No que se refere à homosexualidade, sabe-se que a escola, embora tenha resistência em discuti-la de forma aberta e atualizada, tem um papel bastante crucial nesse contexto, pois “fabrica sujeitos, seus corpos e suas identidades” (JUNQUEIRA, 2009, p. 13; BRITZMAN, 1996, p. 3). Ela o faz por meio de estímulos e interdições e se utiliza de atos discursivos para legitimar, reiterar e disseminar as identidades de grupos heterossexuais ao mesmo tempo que minimiza e silencia outras formas de ser, nesse caso as homossexualidades (gays, lésbicas e bissexuais). O ambiente escolar reproduz, por diversos meios, velados ou não, o sistema da heteronormatividade — regulação do sexo, do gênero, do desejo e das práticas sexuais nas categorias binárias masculino e feminino.

Nesse contexto, a homofobia se forma e se legitima, já que a homossexualidade é uma identidade que se distancia dos ideais heteronormativos. “Consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo, pelo afastamento, pela imposição do ridículo” (LOURO, 1999, p. 19).

A relevância desse trabalho se justifica por considerar que o silenciamento da existência de homossexuais na escola é uma das formas mais efetivas de perpetuar, reiterar e, acima de tudo, autorizar o heterossexismo nesse ambiente. Isso se faz a partir de uma “pedagogia do insulto” — presente numa espécie de currículo sexual oculto — em que os adultos, incluindo educadores, permitem e até praticam ofensas contra pessoas que se diferenciam dos papéis de gênero esperados. Segundo Junqueira (2009, p. 27), os professores, como adultos de referência, podem contribuir, consciente ou inconscientemente, com a legitimação da homofobia. Logo, cabe compreender como se dá a atuação desses no que tange à sexualidade, estímulos, discussões e discriminação homofóbica.

Para a realização dessa pesquisa, como metodologia, foi feito um levantamento bibliográfico de trabalhos que se lançaram a investigar as percepções dos educadores quanto à homossexualidade e homofobia nas escolas. Os dados apresentados foram obtidos a partir de seis artigos, um ensaio, uma tese e uma dissertação localizados na plataforma SciELO e plataforma de teses da USP. Dividiu-se a análise em dois grupos: (i) pesquisas voltadas à educação infantil e (ii) pesquisas voltadas ao ensino fundamental e médio; com o fito de compreender as especificidades de cada etapa educacional.

HOMOSSEXUALIDADE, PROFESSORES E CURRÍCULO

 Foucault (1985) disserta que a sexualidade é um “dispositivo histórico”, ou seja, é formada por uma rede de discursos, leis, morais, instituições que a definem, a depender do tempo-espaço em que se encontra. Logo, são esses dispositivos, ancorados por jogos de poder, que delimitam o que pode ou não ser considerado desejo, prazer etc., isto é, eles consentem e sustentam certas verdades sobre a sexualidade. Nesse cenário, cabe compreender que a homossexualidade, considerada uma heresia durante muitos séculos sob a óptica judaico-cristã, “ganhou” seu status de patologia a partir da ascensão da medicina científica no século XIX. Embora tenha sido retirada do Código Internacional de Doenças da Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1990 e desconsiderada como patologia em 1999 pelo Conselho Federal de Medicina no Brasil, ela ainda é envolta numa rede de polêmicas, principalmente no âmbito escolar.

Ainda quando se refere à escola, a questão da homossexualidade esbarra em um problema que dificulta sua inserção e discussão nos currículos. De acordo com Silva Jr. (2016, p. 109), a confusão entre gênero e sexualidade se mostra um empecilho nesse contexto. Essa premissa induz a pensar que a heterossexualidade é inata ao ser humano, ou seja, é natural e dada, permitindo que as temáticas homossexuais sejam marginalizadas no currículo, pois “presume-se que não há homossexuais na escola, o que enseja o silenciamento e invisibilidade” (JUNQUEIRA, 2009, p. 30). O veto do programa “Brasil sem homofobia” em 2011, a exclusão dos termos “gênero” e “sexualidade” e “orientação sexual” do PNE 2014, dos planos estaduais de alguns estados e do BNCC 2017 são alguns exemplos práticos desse trabalho de omissão curricular.

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997 tenham trazido a temática da sexualidade para dentro das políticas públicas educacionais, tal abordagem ainda se mostrara bastante heterossexista e androcêntrica, como assinala o pesquisador Rogério Junqueira.

Primeiro documento oficial do MEC a associar a sexualidade à ideia de prazer, eles não fazem menção explícita às homossexualidades e mantêm total silêncio sobre as transgeneridades. A noção de “orientação sexual” ali empregada, a tematização das doenças sexualmente transmissíveis, da aids e da gravidez adolescente, aliadas a um discurso em torno da responsabilização dos sujeitos, não ensejaram o alargamento e o aprofundamento do debate em termos mais críticos, plurais e inovadores. (JUNQUEIRA, 2009. p. 374)

Ou seja, os PCNs, além de relacionarem sexualidade a riscos (mais para as meninas) e a doenças, somente abordam o sexo e o prazer heterossexuais, promovendo-os como única possibilidade.

Além disso, os educadores também são pressionados, pelo currículo, a representarem e se adequarem ao socialmente esperado, sendo usados, de forma involuntária, como vigilantes da norma sexual. (BRITZMAN, 1996, p. 11). No setor seguinte, a partir do levantamento de dados sobre a homofobia nas escolas, poderemos verificar como essa vigilância se corporifica.

A HOMOFOBIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA SOB O OLHAR DOCENTE

 Desde tenra idade, o processo de normatização dos corpos se faz presente na sociedade. Os professores, juntamente à família, tornam-se agentes e vigilantes para garantirem a eficiência do modelo heteronormativo. (FELIPE; BELLO, 2009, p. 137). Esse incentivo ocorre por meio de instrumentos pedagógicos (TOSTA; DALTIO, 2013), sendo os brinquedos e brincadeiras os primeiros utilizados.

A situação se complica quando a criança não atende às expectativas de gênero, principalmente quando se trata dos meninos. Essa “não-correspondência” acende um alerta vermelho nos professores e pais, especialmente no pai, que vê sua própria masculinidade ameaçada. A partir dessa situação, surgem meios de correção de gênero, incluindo a violência física. Tosta e Daltio (2013, p. 220) trazem o conceito de “pânico moral” — medo de que se desperte o perigoso desejo sexual. As crianças seriam seres de “corpos neutros” quase como “anjos” sem sexo e sexualidade.

Nesse cenário, orientado pelo professor doutor Jonas da Silva Júnior, o projeto Pedagogia Diversidade do PIBID na UFRRJ constatou que há atitudes homofóbicas mesmo em turmas de ensino infantil (SILVA JR, 2016, p. 115). Ademais, a partir de entrevistas semiabertas com trinta e um professores de uma escola infantil no município de Queimados (RJ), o autor constatou que 80 % dos docentes possuem dificuldade de lidar com a questão da sexualidade, tendo 79 % dito que esse não é um assunto para a escola. Isso corrobora a afirmação de que as crianças são constantemente “protegidas” quando o assunto se refere à homossexualidade.

Outras pesquisas que trouxeram dados estatísticos, nessa mesma vertente, foram as de Mott, Calderón & Curvelo-Alves (2009) e Rodrigues & Wechsler (2014). Os primeiros analisaram, por meio de entrevistas semiabertas, doze educadores da educação infantil em bairros da cidade de Mogi das Cruzes (SP). 17 % destes creem que as relações homoafetivas não são naturais, 83 % dizem não se sentirem preparados academicamente para tratar dessas questões com crianças e 34 % acreditam que as políticas públicas da educação não são eficientes nesse contexto. Já os segundos, através de questionários estruturados, buscaram entender as visões de vinte educadores acerca da sexualidade na educação infantil em Bebedouros (SP). Entre os resultados encontrados, 35 % destes disseram não se sentirem preparados para trabalhar a temática da sexualidade e 40 % sentem receio de falar sobre isso com crianças. Apesar disso, 90 % acreditam que a sexualidade não deve ser só discutida pela família e 60 % se utilizam de rodas de conversa para debater o tema com seus alunos.

De mesma maneira que na educação infantil, os sujeitos gays e lésbicas adolescentes, no ensino fundamental e médio, sofrem diversas violências, entre elas o não-reconhecimento. Carvalho, Miranda & Pacheco (2015), em seu artigo, fazem um compilado dos principais resultados da pesquisa “Projeto de estudos sobre ações discriminatórias no ambiente escolar” feita pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) em 2010 com mais de quinhentos escolas de ensino fundamental e médio. Através de um questionário estruturado, constatou-se que apenas 14,3 % dos professores aceitariam um homossexual como aluno da escola e 22,4 % como um colega de trabalho. Ademais, 53 % dos professores reconhecem já terem visto um/a aluno/a ser perseguido por conta de sua homossexualidade, 37,5 % alegam conhecer algum homossexual que tenha abandonado a escola por conta de agressões de outrem e 10,4 % já viram alunos gays serem excluídos de trabalhos em grupo por homofobia.

Partindo para um contexto mais isolado, Brasil (2017) investigou as percepções sobre gênero e sexualidade dentro do Instituto Federal Campus Linhares (ES) através de observações, entrevistas semiestruturadas e questionários fechados com onze professores, quatorze técnicos e cento e treze alunos dos cursos de ensino médico técnico. Em um dos relatos coletados, um aluno, pertencente ao Colorifes — um coletivo LGBTQI+, expôs que um dos seus professores havia dito em sala de aula que a escola não era lugar de militância. Consoante a isso, um dos professores entrevistados também relatou que “em um ambiente escolar não cabe a promoção de ‘experimentar tudo’, pois isso cabe aos pais e a família”. (BRASIL, 2017, p. 64). Ainda cabe mencionar que alguns professores revelaram não estar preparados para lidar com questões mais técnicas, o que ratifica o que já foi dito em relação às políticas públicas pouco efetivas e a falta de materiais de apoio.

Por fim, apresentamos a pesquisa de Jonas da Silva Júnior (2010), que se lançou a investigar as percepções sobre homofobia de setenta professores de duas escolas de ensino médio paulistanas através da aplicação de um questionário semiaberto. Perguntados sobre o que vem a ser a homossexualidade, 51 % dos entrevistados a consideraram como uma opção, 19 % como orientação e 11 % como doença. Também foram questionados se trabalhariam numa escola com alunos homossexuais. 86 % trabalhariam e 12 % não trabalhariam ou não tinham certeza. Numa das perguntas abertas, um dos professores justificou sua resposta dizendo: “Não tenho nenhum preconceito quanto a isso, como tudo na vida só não gosto de exageros” (Idem: 168). Segundo Silva Jr (Ibidem: 174), “tolera-se um indivíduo homossexual desde que este não tenha trejeitos que o denunciem”, ou seja, desde que não seja “exagerado” e não ultrapasse os limites dispostos entre os gêneros feminino e masculino.

Diante dos dados apresentados, constata-se que há algumas semelhanças entre as percepções de professores da educação infantil, ensino fundamental e médio quanto à diversidade sexual e homossexualidade. Parece ser um ponto em comum o reconhecimento da dificuldade em trabalhar essas temáticas em sala de aula. Consoante Santos (2017, p. 7), “a maioria dos cursos de formação inicial docente não possui, em sua grade curricular, propostas de trabalho com temas relacionados à educação em sexualidades e gênero”.

Em relação aos dados referentes à educação infantil, há constantes investimentos para que ocorra um alinhamento entre sexo-gênero-sexualidade. Isso se faz por meio de certas tecnologias, sendo os brinquedos uma delas. Nesse sentido, sujeitos que não “performam” o gênero de maneira adequada são vítimas de violência, infra-humanização e correção.

No que tange ao ensino fundamental e médio, os educadores reconhecem mais a existência desses grupos e a importância de se inclui-los, mas ainda há percalços quanto a compreender a homossexualidade não como uma antítese da heterossexualidade, mas como parte de um mesmo espectro sexual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo tratou da percepção dos professores da educação infantil, ensino fundamental e médio em relação à homossexualidade e discriminação homofóbica. A partir dos dados obtidos, pudemos perceber que a vigilância sexual ocorre desde a educação infantil a partir da regulação de brinquedos e cores. Além disso, as crianças que parecem ultrapassar os limites entre os gêneros são colocadas constantemente em situações de coerção e violência com o fito de serem “corrigidas sexualmente” o mais rápido possível. Ainda sobre a educação infantil, muitos professores evitam falar sobre sexualidade porque acreditam que essa não é a hora e esse não é o local adequado.

No que se refere aos dados do ensino fundamental e médio, os professores parecem aceitar mais facilmente a existência de alunos homossexuais e reconhecem os efeitos negativos da homofobia, mas se percebeu uma “falsa tolerância” e antinaturalização desses sujeitos. Quanto à sexualidade, muitos educadores acreditam que seja de extrema importância abordá-la dentro da escola, mas se nota que essa preocupação se restringe à profilaxia e reprodução sexual, deixando de lado temas como o prazer, a diversidade e aceitação. Cabe ainda ressaltar que essa abordagem se mostra bastante heteronormativa.

É importante frisar que o objetivo desse artigo não foi colocar os professores como algozes de uma pedagogia sexual, pois, como já dito, os educadores também estão em constante vigilância e pressão e podem, involuntariamente, reproduzir tais atos discursivos. Inclusive, durante o levantamento bibliográfico, notou-se que muitos deles alegaram ter pouca base formativa para tratar sobre o assunto de forma coesa e atualizada. Depreende-se, portanto, que não se pode esperar muito se não há políticas públicas efetivas aliadas a formação e materiais que possam embasar as práticas docentes no que tange à diversidade sexual, principalmente a homossexualidade.

Sem embargo, nesse cenário, os educadores podem e precisam urgentemente, a partir de uma reflexão de suas práticas, reconhecer as dinâmicas que movem as construções e estigmas da identidade sexual, ou seja, compreender que atitudes praticadas (ou não) por eles podem caracterizar uma espécie de “currículo sexual oculto” que mantém o modelo heteronormativo vigente e legitimam a homofobia. Isso pode ser realizado a partir do interesse em conhecer e aprender sobre o outro, pois esse é o real significado da palavra inclusão.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ana Paula. Gênero e Sexualidade na escola: da educação legal à educação real. 2017. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciência e Matemática). Pós-graduação em Ciências e Matemática, Instituto Federal do Espírito Santo, Vitória, 2017.

BRITZMAN, Deborah. O que é essa coisa chamada amor: identidade homossexual, educação e currículo. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 21, n. 1, jan.-jul. 1996.

CARVALHO, Manuela Azevedo; MIRANDA, Luciana A. de; PACHECO, Lilian Miranda Bastos. Diversidade sexual na escola: documentos legais e comunidade escolar – uma análise. Nuanças: estudos sobre Educação, Presidente Prudente (SP), v. 26, n. 2, pp. 112-131, maio-ago. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2pwFUkc> Acesso em: 08 jun. 2018.

FELIPE, Jane.; BELLO, Alexandre T. Construção de comportamentos homofóbicos no cotidiano da educação infantil. In: JUNQUEIRA, Roberto D. (Org.).  Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC, SECADI, UNESCO, 2009. pp. 141-159.

JUNQUEIRA, Ricardo Diniz. Homofobia nas escolas: um problema de todos. In: ______. (Org.). ______. ______: ______, ______. pp. 13-52.

______. Educação e Homofobia: o reconhecimento da diversidade sexual para além do multiculturalismo liberal.  In: ______. (Org.). ______. ______: ______, ______. p. 367-444.

LEITE, Miram S. Significação da violência e heteronormatividade no contexto da prática curricular. E-curriculum, São Paulo, v.7 n.1, p. 1-18,  2011.

LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: ______. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

______. Gênero, sexualidade e educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2004a.

______. Heteronormatividade e homofobia. In: JUNQUEIRA, Roberto D. Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC, SECADI, UNESCO, 2009. p. 85-94.

MOTT, Michel; CALDERON, Adolfo I.; CURVELO-ALVES, Angélica A. A escola e os novos arranjos familiares. Saúde Coletiva, Barueri, v. 28, p. 63-66, 2009.

RODRIGUES, Cibele Pavani.; WECHSLER, Amanda Muglia. A sexualidade no ambiente escolar: a visão dos professores de educação infantil. Cadernos de Educação: ensino e sociedade, Bebedouro (SP), v. 1, n. 1, 89-104, 2014.

SILVA JR. Jonas Alves da. Representações da exclusão: gênero e sexualidade no PIBID/Diversidade. In: FAZOLLO, Sara Araújo B.; GRANHA, Gustavo Souto P.; MORAES, Francisco José Dias de. O PIBID da UFRRJ: formação docente e práticas pedagógicas inovadoras em sala de aula. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2016. v. 1.  . 109-121.

______. Rompendo a mordaça: representações de professores e professoras do ensino médio sobre a homossexualidade. 2010. 300 F. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

TOSTA, André Luiz Z.; DALTIO, Darcy A. O corpo educado e os corpos abandonados: gênero, educação, currículo e exclusão dos corpos sem consistência. In: RODRIGUES, Alexandre; BARRETO, Maria Aparecida S. C. (Orgs.).  Currículo, Gênero e Sexualidades: experiências misturadas e compartilhadas. Vitória: EdUFES, 2013. pp. 217-231.