Entrevista: Amarílis Coelho Coragem – Constituir-se professora de Arte – Uma narrativa (auto)biográfica

Marilene Oliveira Almeida

Graduada em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação AnísioTeixeira/Fundação Helena Antipoff – FHA e em Artes Plásticas pela Escola Guignard/Universidade Estadual de Minas Gerais – UEMG. Especialização em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade de Brasília – UnB. Mestrado e doutoranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação, FaE/Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Professora de Arte e Educação na UEMG e pesquisadora no Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff – CDPHA.

 

CONSTITUIR-SE PROFESSORA DE ARTE – UMA NARRATIVA (AUTO)BIOGRÁFICA

Marilene Oliveira Almeida
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, MG
oliveiraalmeidamarilene@gmail.com

Amarílis Coelho Coragem, professora de Arte e Educação aposentada da FaE/UFMG

No tempo vivemos e somos nossas relações sociais, produzimo-nos em nossa história. Falas, desejos, movimentos, formas perdidas na memória. No tempo nos constituímos, relembramos, repetimo-nos e nos transformamos, capitulamos e resistimos, mediados pelo outro, mediados pelas práticas e significados de nossa cultura. No tempo, vivemos o sofrimento e a desestabilização, as perdas, a alegria, a desilusão. Nesse moto contínuo, nesse jogo inquieto, está em constituição nosso “ser profissional”(FONTANA, 2010, p. 182).

De acordo com Davini (2003, p. 113), “temos sempre que nos haver com nossa história, se não falamos dela, ela se faz falar em nós”. A tese intitulada “O discurso didático no ensino de Arte: um estudo das estratégias visuais de ensino na formação de professores de Artes Visuais para Escola Básica”,de Amarílis Coelho Coragem (2014), professora de Arte e Educação aposentada da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade de Minas Gerais (UFMG), traz abordagens que se aproximam das “narrativas das experiências do vivido” (LIMA; GERALDI; GERALDI, 2015). Apontamentos “autobiográficos” na relação da pesquisadora com seus questionamentos sobre a formação e atuação profissional, assim como seus próprios saberes docentes e suas experiências do vivido em mais de trinta anos de atuação como professora de Arte da Educação Básica e do Ensino Superior, norteiam a motivação da pesquisa.

Muitas vezes, a docência em Arte caracteriza-se como uma desafiadora condição de trabalho. A possibilidade de contato com o conhecimento em arte e de uma profissão com remuneração regular, no entanto, não vem desacompanhada de conflitos: “Por que ensinar arte?”;“O que ensinar nesse ou naquele contexto?”;“Como ensinar artes visuais com os recursos que a escola oferece?”. Por sua vez, as instituições formadoras também se perguntavam: “Como formar o professor para a polivalência?”;“Quais saberes desenvolver?”;“Quais práticas implementar?”.Amarílis afirma ser a prática docente em Arte uma “práxis criadora”, que se aproxima do processo de criação do artista, e define “o sentido de ‘ensinar’, […] como o ato de dar sinais, mas não de impor os percursos”(CORAGEM, 2014, p. 11-12).

Nesse sentido, as experiências e reflexões educacionais da professora Amarílis trazem relevante contribuição para o campo da história do ensino de Arte na Educação Básica e na formação docente, pois elucidam, de maneira singular, esse cenário atravessado de contradições e diferenças, conformações que fazem parte da própria história da educação no Brasil. Em entrevista,1 sobre sua atuação profissional em Arte e Educação, suas conquistas, conflitos e aprendizagens, a professora conta-nos um pouco da sua trajetória, registrorelevante para a história das instituições escolares no Brasil e das disciplinas escolares, especialmente para a historiografia do ensino de Arte. As investigações em História da Educação das últimas décadas, no cenário nacional e internacional, têm se esforçado no sentido de construir interpretações que levam em conta:

processos de criação e […] desenvolvimento (ciclo de vida) das instituições educativas; a configuração e as mudanças ocorridas na arquitetura do prédio escolar; os processos de conservação e mudança do perfil dos docentes; os processos de conservação e mudança do perfil dos alunos; os destinos profissionais e pessoais dos alunos, as formas de configuração e transformação do saber veiculado nestas instituições de ensino, etc. (GATTI JR., 2007, p. 186).

A diversidade desses estudos contribuem para a escrita de uma nova história da educação brasileira, que considera as especificidades e singularidades regionais e locais das instituições, bem como dos participantes desse processo de se fazer história. Nesse sentido, corroboramos com Saviani (2006, p. 30) ao afirmar que:

As fontes estão na origem, constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio da construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado. […] enquanto registros, […] é delas que brota, é nelas que se apoia o conhecimento que produzimos a respeitoda história.

A seguir, a entrevista com a professora doutora Amarílis Coelho Coragem.

Almeida: Conte-nos sobre sua formação.Como foi a sua inserção na educação?

Profa. dra. Amarílis Coelho Coragem: Ainda no início dos anos de 1960, o comum era as moças ingressarem no Curso Normal para serem professoras. Minha pretensão era fazer o vestibular para Arquitetura, optei pelo curso científico, sem ter sido aprovada nesse primeiro vestibular. No entanto, durante o processo tinha me saído muito bem nas provas de desenho, resolvi,então, fazer o curso de Belas Artes durante aquele ano e me inscrever para o próximo vestibular de Arquitetura. Ingressei no curso de Belas Artes da UFMG em 1964. Entusiasmada com o mundo da arte, a escola, os colegas e os mestres, não quis mais saber da Arquitetura. Um afastamento inesperado foi ocasionado pelo meu envolvimento com o movimento estudantil, não permitindo a formatura com a turma em 1968 e retornando em 1977.

Ao fim do bacharelado, em 1979, optei por uma complementação pedagógica oferecida na Faculdade de Educação (FaE) da UFMG, licenciando-me em Desenho e Plástica, com habilitação para lecionar em escolas de 1º e 2º graus, pois era a oportunidade de um trabalho regular.Paralelamente, fiz também um curso de atualização em História da Arte Moderna e Contemporânea na Escola de Belas Artes (EBA) da mesma universidade.

Nos primeiros contatos com as disciplinas pedagógicas,não sentia que tinha vocação para a docência como a maioria dos licenciandos em Arte, que a veem como oportunidade profissional paralela à atividade artística, uma garantia de salário regular. Com os professores da FaE, pude ler Paulo Freire, Célestin Freinet, Piaget, Vigotski, Nedelcolf, Lowenfeld, Ana Mae Barbosa, entre outros. Essas leituras me levaram a entendera escola como um lugar de socialização e construção de conhecimento, e a almejar uma educação para a transformação, não apenas de reprodução e transmissão de um ensino criativo, em diálogo com a expressão do educando, mudando o meu pensar sobre a sala de aula. Falar de arte para crianças e jovens me parece politicamente mais atraente do que disputar espaço nos salões e galerias de arte, ainda mais em tempos de censura.

Em posse do diploma, apresentei-me à escola mais próxima de casa. A habilitação me permitiu ser contratada como professora temporária na rede pública de Ensino Básico. O ensino de Arte, embora obrigatório pela Lei nº 5.692, desde 1971,que estabelece diretrizes e bases para o ensino (BRASIL, 1971), não contava com professores habilitados para atender à demanda da chamada Educação Artística. Em 1996, a nova Lei nº 9.394 modifica o tratamento dado à área, entendendo-a como objeto de conhecimento (Id., 1996). A nomenclatura Educação Artística, substituída por Arte, passa a ser componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, abrindo caminhos para reformulações na formação docente em Arte.

Em Belo Horizonte, desde 1979 alguns professores com uma formação específica – bacharelado em Belas Artes na UFMG – e posterior complementação pedagógica começaram a atuar no ensino. Em 1980,como professora de Educação Artística na Escola Estadual Ari da Franca, vivenciei minhas primeiras experiências que me fizeram professora e que marcaram toda a minha carreira docente. Até hoje, costumo contar para os meus alunos meus primeiros desafios em sala de aula e percebemos que, mesmo depois de tantos anos, muitos desses desafios parecem atuais. Recontando e refletindo sobre esses acontecimentos, descubro cada vez mais questões fundamentais para pensar o ensino da Arte e a formação do professor.

Na ocasião do lançamento do congresso de âmbito nacional – Semana de Arte e Ensino, liderado por Ana Mae Barbosa, que deu início ao movimento pela arte-educação, pude participar das discussões que marcaram as transformações na história do ensino da arte no Brasil. Artistas e professores da área se manifestaram contra a má qualidade do ensino de Arte na escola básica, e com a abordagem polivalente da Educação Artística, posicionaram-se em favor da melhoria de condições desse ensino, enfatizando a importância de uma formação mais aprofundada de professores especialistas nos distintos campos da arte.

Em 1982,pude me especializarem Artes Plásticas, na EBA/UFMG, juntamente com artistas e professores de diversas escolas de arte de Belo Horizonte.O curso objetivou promover aprofundamento em estudos de estética, semiologia e crítica da produção artística, levando-me a refletir sobre o fazer artístico e a perceber suas relações com o fazer docente, impulsionando-me a realizar o mestrado.Em 1983, aprovada no mestrado da FaE-UFMG, não consegui orientação. O mestrado na Universidade de São Paulo (USP)era orientado pela professora Ana Mae Barbosa,pioneira na arte-educação no Brasil, com pouquíssimas vagas.

Meu projeto adaptado foi aceito no Programa de Psicologia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). No mestrado, discuti a relação entre “fazer artístico” e “fazer docente”, com base no conceito de “práxis criadora”, definido por Vasquez, que estuda essas duas atividades como atividades criadoras que se conjugam na perspectiva da educação libertadora de Paulo Freire.Os resultados foram registrados na dissertação com o título“Da vivência ao ensino: uma alternativa de atuação docente para o professor de Arte na escola de primeiro grau”. Essa investigação apontou a emoção estética, vivenciada pelo artista no ateliê, e a possibilidade de reconhecê-la no trabalho com os alunos em sala de aula como componente da aprendizagem. E, por fim, defendi a tese de doutorado em Educação na FaE-UFMG em 2014.

Almeida: Com relação à arte e educação, quais são as suas primeiras experiências como formadora de professores? Em que cursos e instituições você atuou? Conte-nos sobre como a arte foi introduzida no curso de Pedagogia na instituição em que trabalhou.

Profa. dra. Amarílis Coelho Coragem: Minha experiência na formação de professores na FaE-UFMG foi praticamente simultânea ao ser professora da escola básica. Nos primeiros contatos com os jovens em salas de aula do Ensino Fundamental,pude constatar o desinteresse pelo conhecimento em Arte. As causas desse desinteresse não eram apenas consequências de uma realidade desfavorável em termos materiais, o conceito de lazer e recreação como equivalente ao ensino de Arte prevalecia na maioria das escolas. Afinal, para o recreio, os alunos não precisam do professor. Percebi a necessidade de discutir, esclarecer e apresentar aos alunos argumentos para justificar a proposta de ensino, articulando teoria e prática e criando estratégias capazes de envolvê-los.

Dediquei-me a preparar as aulas,vindo a conseguir o reconhecimento dos alunos e da escola. Percebendo-me bem sucedida em sala de aula, comecei a receber em casa colegas do curso de licenciatura, iniciantes na carreira, para estudarmos juntas. Na ocasião, uma colega me informousobre o concurso para professora de Prática de Ensino de Belas Artes, no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, na FaE-UFMG, em substituição à nossa professora, licenciada para o mestrado. Era 1980quando passei nesse concurso e comecei a trabalhar em regime de vinte horas semanais com formação de professores de Arte. Paralelamente, lecionava na escola estadual para dezoito turmas, com quarenta alunos em cada uma delas, totalizando em média 720 alunos por semana. Ao final de dois anos, sentia-me cansada.

Em 1982, ao fim do segundo ano letivo na rede estadual de ensino, pedi o desligamento e passei ao regime de dedicação exclusiva na UFMG, com vinte horas na FaE e vinte horas no Centro Pedagógico da UFMG, onde tinha feito o estágio curricular, que me oferecia melhores condições de trabalho. As aulas de Arte eram divididas entre uma equipe de professores com formação específica: Teatro, Música e Artes Visuais, sendo esta a disciplina que assumi. Fazíamos parte de um projeto de professores-artistas, tínhamos duas aulas semanais com cada turma, resultando em redução enorme no número de alunos semanalmente em comparação às condições de trabalho anteriores. Somavam-se a essas condições: sala-ambiente para cada uma das áreas, materiais artísticos necessários à nossa disposição, crianças com aulas de Arte desde a 1ª série, bem como as experiências vividas na antiga escola estadual. Nessa nova situação,podia me dedicar a estudar, pesquisar. Das lembranças da sala de aula no Centro Pedagógico, destaco uma decorrente da leitura sobre o “método natural do desenho”, de CélestinFreinet, em que o autor faz estudos de desenhos agrupando-os por tema. Os desenhos de figura humana dos alunos transformaram-se em recortes, com os quais brincaram, inventaram personagens e criaram cenas. Essa produção surpreendente e expressivados alunos foi subsídio para discussões do mestradofocadas no processo de ensino e suas semelhanças com um trabalho de ateliê.

Diferentemente do Centro Pedagógico, com professores especializados em Arte atuando desde as primeiras séries do Ensino Fundamental, em geral, nas demais escolas, o pedagogo era o profissional que se ocupava do ensino de Arte nas séries iniciais. Embora alguns pedagogos buscassem o conhecimento em Arte em outros cursos e fontes, o curso de Pedagogia, na época, não oferecia formação em Arte capaz de preparar esse profissional para trabalhar com as crianças, fase em que a arte tem um papel fundamental. Sem ter a garantia dessa formação, o ensino de Arte nas escolas era reduzido a atividades que pouco tinham a ver com a arte.

Por ocasião da reforma curricular do curso de Pedagogia na FaE, apresentamos ao colegiado de curso a proposta de uma disciplina de Arte, aprovada em 1984 como disciplina optativa, denominada Oficina de Arte-Educação. Em 1989, assumi a disciplina, amparada pelas ideias da dissertação recém-defendida. Estava convicta, o caminho era reconhecer o espaço de criação na docência, pesquisar metodologias, buscar fundamentos para desenvolver a nova disciplina, já que não tínhamos referências anteriores de outros cursos de Pedagogia que trabalhassem com a disciplina.Tínhamos ainda que superar uma situação duplamente desafiadora: se por um lado, a partir do modelo de formação em Educação Artística, tínhamos a consciência de que uma disciplina não seria suficiente para preparar um profissional para ser professor das várias expressões artísticas, por outro lado, naquele momento, não era possível pretender mais que uma carga horária de 60 horas/aula, considerando que a introdução da nova disciplina teria que disputar espaço no currículo com outras consideradas historicamente mais importantes. Viñao (2008), ao discutir a hierarquia das disciplinas escolares,apoia-se em Goodson (2000, p.198) que nos mostra a construção sócio-histórica da desvalorização de alguns componentes curriculares em virtude de outros. De modo semelhante, podemos entender a condição da arte no ensino escolar e sua consequente situação nos cursos de formação de professores para a escola básica.

A denominação da disciplina como “oficina” surgiu em atendimento ao colegiado do curso para que fosse uma disciplina “prática”, voltada para o desenvolvimento de atividades. Entretanto, tínhamos a consciência da impropriedade de se separar teoria e prática em Arte, principalmente em cursos introdutórios para um público não especializado e que em todo ensino de atividades práticas a fundamentação teórica é indispensável para a formação de formadores. Pela característica de oficina, a nova disciplina tinha inicialmente o número de vagas previsto para atender até vinte alunos, mas diante do aumento da demanda, passamos a oferecê-la em dois turnos, atendendo a trinta alunos por turma. Em consequência disso, conquistamos uma sala mais apropriada para aulas de Arte e um espaço para exposições na biblioteca da faculdade. Esse espaço era também uma forma de ampliar as oportunidades de aprendizado em arte.

Para atender à nova modalidade de formação do pedagogo, voltado para a educação de crianças de zero a seis anos, foi criada em 2000 outra disciplina: Arte e Movimento na Pré-Escola. A disciplina propunha uma articulação com diferentes linguagens da arte. Para tanto, sempre contamos com a participação de licenciandos da área de Música e de Teatro durante algumas aulas.Essa nova modalidade de formação do pedagogo para educação infantil, motivou a criação do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil (Nepei), por um grupo de professores do qual participei, ao lado dos professores Gildo Scalco, Maria Inês Mafra Goulart e outros, liderados pelas professoras Maria de Lourdes Rocha Lima e Lívia Maria Fraga Vieira.Assim, no curso de Pedagogia até a reforma seguinte tínhamos regularmente duas disciplinas: uma optativa e outra obrigatória. Como eram dois turnos, tínhamos quatro turmas por semestre.

A partir da última reforma curricular que vivenciei, o curso de Pedagogia passou a oferecer duas disciplinas obrigatórias: Arte na Educação Infantil e Arte no Ensino Fundamental, com a carga horária de 60 horas cada uma delas. Essa mudança foi resultado da demanda crescente por parte dos alunos e do reconhecimento do corpo docente da importância de se preparar o pedagogo para lidar com essa área do conhecimento, que requer trabalhar conteúdos de arte com crianças pequenas na educação infantil e nas séries iniciais, a maioria das escolas não dispõe de um licenciado na área. Desse modo, desde a nova reforma curricular do curso de Pedagogia, passou-se a oferecer duas disciplinas obrigatórias voltadas para a compreensão da arte como componente curricular, não apenas nos cursos voltados para a formação de professores, mas na formação de educadores em geral. Trabalhei ainda em vários outros cursos de licenciatura em Arte na FaE-UFMG,em projetos de extensão voltados para a formação de educadores em Arte. Destaco os projetos de educação intercultural, voltados para formação de educadores indígenas:Formação Intercultural de Educadores Indígenas (Fiei) e educadores das escolas do campo (LECampo), que hoje fazem parte da oferta regular de cursos de licenciatura.

Almeida: O que significou trabalhar com a dimensão estética na formação do pedagogo em sua experiência como formadora?Poderia fazer um panorama da dimensão formativa da arte na formação do pedagogo?

Profa. dra. Amarílis Coelho Coragem: Trabalhar com o ensino de Arte implica em ampliar a dimensão estética, relacionar o conhecimento artístico com a realidade social e ambiental e estimular a aprendizagem sensível e a experiência poética. Além de compreender as produções artísticas como forma de conhecimento, interpretação e transformação da realidade. Desde a primeira turma, em 1989, ainda numa disciplina optativa, percebemos a importância de valorizar para futuros educadores suas próprias potencialidades expressivas e sensíveis à arte, desconstruindo a crença excludente do dom natural. Por um lado, se acreditamos que a arte deve estar na escola, é porque sabemos que não se nasce artista, mas, por outro, tornar-se artista requer um intenso percurso de aprendizagem, que se inicia no desenvolvimento de habilidades cognitivas e expressivas. Sabemos também que o meio social pode favorecer ou não o desenvolvimento de tais potencialidades. Diante disso, como acolher, nesse primeiro momento, as diversas formas de arte apresentadas pelos alunos sem a pretensão de ensinar todas elas?

Reconhecemos que a experiência da polivalência no ensino de Arte foi inaceitável. As diversas expressões da arte têm suas linguagens próprias, seus códigos específicos, e a tentativa de formar o professor de Arte, em pouco tempo, para trabalhar com todas elas, resultou numa formação superficial e, consequentemente, no fracasso desse ensino. Por outro lado, necessita-se ampliar os limites dessas especialidades, já que a própria produção artística contemporânea propõe o diálogo entre as áreas. Fica a questão: Sem a pretensão de aprofundamento, sem se comprometer a ensinar todas elas, seria possível abordar as diferentes expressões a partir daquela que é de nossa competência?

Outra preocupação foi superar as expectativas dos alunos em relação às atividades práticas imediatamente aplicáveis à sala de aula, mesclando o conhecer, o fazer e o refletir como forma de articular teoria e prática. Foi também desafiador encontrar estratégias de ensino que, no pouco tempo disponível, possibilitassem lidar com os conteúdos próprios da formação em Arte, de modo a favorecer a aprendizagem e o interesse dos alunos, sem banalizá-los ou reduzi-los apenas a suporte de outras disciplinas, como tantas vezes ocorre nas práticas escolares.O ensino de Arte para não artistas é muito mais do que ensinar técnicas, é levá-los a se apropriarem criticamente da produção dos artistas para se reconhecerem como seres capazes de criar, refletir e revelar suas potencialidades; é promover a prática educativa a uma atividade realmente autônoma e enriquecedora. Como assinala Guattari (1992, p.33), “A única atividade aceitável das atividades humanas é a produção de uma subjetividade que enriqueça de modo contínuo sua relação com mundo”.

A consciência de que o ensino de Arte exige um estudo aprofundado de seus conteúdos e não basta aplicar atividades sem o devido conhecimento crítico a respeito dos conceitos e valores ali envolvidos causou, a princípio, certo desconforto nos futuros educadores. Entretanto, sem descuidar dessa preocupação, o desconforto inicial foi gradativamente atenuado ao longo do desenvolvimento do curso pela oportunidade dos estudantes redescobrirem suas próprias habilidades intelectuais e sensíveis em relação à arte. Observei que uma forma de enfrentar esse desafio era rever as estratégias criadas na escola básica e recriá-las para aquele contexto. Mesmo com carga horária reduzida, a disciplina possibilitou aos futuros educadores a reflexão sobre a importância da arte na educação de crianças e, ao mesmo tempo, o reconhecimento da necessidade de buscarem mais conhecimentos, procurando atualização constante para ampliarem esse olhar sensível e alimentarem sua prática educativa em Arte.

Almeida: Quais as contribuições para a formação das crianças quando o docente tem acesso à formação em Arte?

Profa. dra. Amarílis Coelho Coragem:Consciente das diferenças culturais, das potencialidades e das necessidades dos educandos, o ensino das Artes Visuais pode promover diversas experiências que articulam percepção, sensibilidade, imaginação e cognição. Pela arte, é possível recuperar a dimensão da aprendizagem sensível, muitas vezes reprimida nas práticas escolares, cuja preocupação em informar com objetividade e racionalidade deixa pouco espaço para a subjetividade e a expressão. Quando o docente tem formação em Arte e reconhece as possibilidades e modos pelos quais os alunos constroem e transformam seus conhecimentos, pode criar condições favoráveis para que as crianças construam novos conceitos e concepções de arte. Pode criar situações exploratórias, que favoreçam atividades lúdicas em que as crianças possam observar e experimentar, estabelecer relações, expressar ideias e habilidades. Consequentemente, possibilita que desenvolvam novas formas de ampliar suas percepções, seus conhecimentos sobre si mesmos e sobre o mundo.

Um fio de considerações

Posso dizer que somos representadas pelas seguintes palavras de Martins e Lombardi (2015, p. 25): “Memórias, lutas, professores e professoras em seus espaços de trabalho buscando omelhor em sua ação pedagógica nos cursos de Pedagogia. Uma longa história. Nela entramospor meio das oportunidades que a vida oferece e é de nossas histórias pessoais quepuxamos um fio nessa trama”. Essa entrevista nos mostrou, em flashes textuais,a longa caminhada de uma profissional na/pela arte-educação.Sentimo-nosum fio na trama dessa história, uma vez que pudemos conhecer a professora Amarílis ainda na graduação, quando a ela recorremos para nos ceder seu texto de dissertaçãodurante a construção dotrabalho final de curso em 2005.
Em nossa caminhada na docência em Arte, na educação básica e para formar professores, nossas histórias se entrecruzaram outras vezes, as trocas se intensificaram, pudemos conspirar nossos anseios por umadocência em Arte envolvida pelo conhecimento, pelos sentidos, pelo aprender por emoção, por vivência estética. Muito aprendemos com sua sabedoria. Sentimo-nos privilegiadaspor podermos dividir sua experiência.

Referências

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1, p. 6377.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CORAGEM, A. C.O discurso didático no ensino de Arte: um estudo das estratégias visuais de ensino na formação de professores de artes visuais para escola básica. 2014. 143 f.Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.

DAVINI, J. Um espaço singular para o psicólogo:grupos de educadores orientados pela Psicanálise e Psicologia Educacional. 2003. 221f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

FONTANA, R. A. C. Como nos tornamos professoras? 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

GATTI JR., D. História e historiografia das instituiçõesescolares: percursos de pesquisa e questões teórico-metodológicas. Revista Educação em Questão, Natal, v. 28, n. 14, p. 172-191,jan./jun. 2007.

GOODSON, I. F. El cambio enelcurrículum.Barcelona: Octaedro, 2000

GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34,1992.

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MARTINS, M. C.; LOMBARDI, L.M. S. S. A arte na Pedagogia e a formação do professor para educação infantil e anos iniciais: inquietações e esperanças. Trama Interdisciplinar, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 23-36, maio/ago. 2015. Disponível em:<https://goo.gl/UDBQDV>.Acesso em: 26 jan. de 2017.

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VIÑAO, A. A história das disciplinas escolares. In: Revista Brasileira deHistória da Educação. n. 18, set./dez., 2008. p. 175-199

Luiza Oliveira

Editora Executiva da Revista Brasileira de Educação Básica

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