Diversidade sexual, gênero e inclusão escolar

INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira tem um histórico de desigualdade social cujo padrão de desenvolvimento excludente é notório. Antes do século XX, as políticas de desenvolvimento social brasileiras, inclusive as referentes ao campo da educação, estavam direcionadas ao desenvolvimento das cidades, cuja matriz cultural era voltada às questões políticas e econômicas, gerando, portanto, a marginalização de grupos específicos que não se enquadravam nos padrões culturais da época. Dessa forma, as discriminações em relação à raça, à etnia, a gênero, à orientação sexual, entre outras tantas manifestações de ser e estar no mundo, tornam-se ferramentas de poder que colocam à margem e negam aos indivíduos o direito de cidadania.

Sabe-se que a escola, enquanto instituição responsável pela transmissão do patrimônio cultural da humanidade, possui um papel relevante na socialização dos saberes e das práticas relacionadas à diversidade. No entanto, no contexto educacional, temas como sexualidade, diversidade e relações de gênero ainda são regulados por preceitos morais e, portanto, mantidos sob uma ótica sexista e heteronormativa, em que prevalece o caráter biológico aos aspectos sociais e culturais, que tanto influenciaram as relações de gênero. É nesse sentido que o problema da pesquisa se apresenta com a seguinte indagação: qual a importância de discutir as relações de gênero e diversidade sexual nas escolas? Para responder à pergunta norteadora, o objetivo geral deste trabalho foi investigar, na literatura, como são tratadas historicamente as questões de gênero e diversidade sexual, bem como estas questões no contexto escolar.

A relevância deste trabalho se justifica por considerar que, nas escolas, são atribuídos padrões comportamentais de meninos e meninas de forma homogênea, e quando um menino ou menina não segue os padrões estabelecidos, esses indivíduos são colocados à margem por não atender a um modelo social esperado (LOURO, 2013).

Para realização deste trabalho, como metodologia, foi feita uma pesquisa bibliográfica por considerá-la instrumento que possibilita a avaliação do conhecimento produzido em pesquisas prévias e permite destacar conceitos, procedimentos, resultados e discussões relevantes para o trabalho em elaboração. Enfim, segundo Gil (2002), esse tipo de pesquisa permite a cobertura de uma gama de fenômenos mais ampla do que aquela que poderia ser investigada diretamente.

Com base nesse entendimento de revisão de literatura, buscou-se realizar pesquisa em livros e em publicações científicas disponíveis em bases de dados on-line, entre elas LILACS e SciELO, cujas palavras-chave “relações de gênero”, “sexualidade”, “educação” e “inclusão” permitiram a seleção de uma gama de materiais que foram lidos, analisados e categorizados de acordo com o objetivo do trabalho.

SEXUALIDADE, GÊNERO E DIVERSIDADE

Conceituar sexualidade consiste em uma tarefa bastante complexa, sobretudo pelo fato de ser frequentemente reduzida à genitalidade e reprodução. Um conceito bem interessante é apresentado por Paulo Bearzoti:

Sexualidade é energia vital instintiva direcionada para o prazer, passível de variações quantitativas e qualitativas, vinculada à homeostase, à afetividade, às relações sociais, às fases do desenvolvimento da libido infantil, ao erotismo, à genitalidade, à relação sexual, à procriação e à sublimação (BEARZOTI, 1994, p. 5).

Bearzoti (1994), ao descrever a sexualidade como energia vital com variações qualitativas e quantitativas que se vincula também com as relações sociais, lança mão do fenômeno utilitarista comumente buscado para descrever a sexualidade. E quando diz sobre o erotismo e a sublimação, a coloca como algo instável, flexível e, portanto, passível de mudança.

Pode-se dizer que sexualidade é uma condição humana, mas que também se constrói socialmente e tem, portanto, caráter histórico. A literatura aponta que ela está presente na vida do indivíduo desde o nascimento e vai sendo constituída pelos processos culturais, sofrendo, portanto, transformações de acordo com os padrões de cada época (MOIZÉS; BUENO, 2012; RIBEIRO; SOUZA, 2008).

A trajetória da civilização e os modos de compreender a alternância de papéis sociais conduzem a sociedade a determinada visão a respeito das formas de enxergar e vivenciar a sexualidade. Tanto na Grécia como em Roma havia uma repressão sobre a sexualidade feminina. Aos homens eram permitidas experiências hedonistas, cujo prazer era buscado fora de seus lares entre prostitutas ou em práticas homossexuais, enquanto as mulheres/ esposas ficavam em casa, quase que como prisioneiras dos afazeres domésticos e cuidados com os filhos (NUNES, 1987). Ao recorrer a essa trajetória histórica, verifica-se que, enquanto o machismo reinava de forma impune, a condição feminina ia sendo cada vez mais estigmatizada.

No início do século XIX, teorias médicas começam a ser desenvolvidas e categorizar as condutas sexuais como normais ou patológicas. Tem início uma narrativa do que é biologicamente permitido ou não. Nessa época, tanto o sexo quanto as práticas sexuais eram considerados instrumentos cujos saberes e cujas relações de poder atuavam sobre os corpos de forma a produzir normas e modos de viver a sexualidade. Dessa forma, a sexualidade foi se constituindo como dispositivo de separação entre práticas sexuais educadas (heterossexuais, monogâmicas, reprodutivas) e normatizadas e aquelas que não se encaixavam nos padrões estabelecidos, que recebiam nomenclaturas médicas e terapêuticas (histeria, homossexualismo, onanista, etc.) e eram colocadas à margem da sociedade. Foi nesse contexto que surgiu a medida de separação entre o normal e o anormal (FOUCAULT, 1994).

Atualmente, gays, lésbicas, transexuais, bissexuais, enfim, indivíduos que historicamente foram colocados à margem da sociedade vem reivindicando direitos de cidadania e práticas sociais que os contemplem como cidadãos.

No tocante ao gênero, estudos sobre masculinidade e feminilidade buscam desmistificar o essencialismo biológico, principalmente em relação à compreensão do processo cultural e histórico que situa o indivíduo enquanto homem ou mulher. É dessa forma que o conceito de gênero se torna um instrumento político e analítico que vem recusar as explicações para as desigualdades entre homens e mulheres ancoradas nas diferenças biológicas (MADUREIRA; BRANCO, 2012).

Gênero pode ser entendido neste estudo como um princípio de relações que, apesar de abranger o sexo e a sexualidade, não são os determinantes, ou seja, a palavra gênero afasta a ideia de determinismo biológico, que designa atributos de masculino e feminino (OLIVEIRA; KNÖNER, 2005). Louro (2000, p. 21) é bem clara quando diz que: “Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos”.

São várias as instâncias sociais que, por meio de estratégias sutis, refinadas e naturalizadas, vão moldando os modos de viver em sociedade. As instituições escolares, estruturadas em julgamentos construídos a partir de valores pré-estabelecidos, vão desvalorizando a figura do outro, daquele que é diferente, que não foi moldado. Então, os indivíduos que não estão adequados ao padrão de normatividade e não seguem a lógica sexo/gênero/sexualidade são colocados à margem também na escola, cujo currículo não os contempla ou não tem a intenção de contemplá-los; ainda que estes sujeitos marginalizados sejam necessários para circunscrever os contornos dos considerados “normais” (LOURO, 2013).

A INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA SEXUALIDADE E DAS RELAÇÕES DE GÊNERO

Sabe-se que, por muito tempo, os indivíduos com características diferentes do padrão estabelecido socialmente eram considerados excepcionais e, portanto, incapazes de se escolarizar. Foi a partir da década de 1960, embasados em aspectos morais, políticos e científicos, que os movimentos sociais começaram a conscientizar e sensibilizar toda a sociedade sobre a importância do combate à segregação e à marginalização dos indivíduos considerados “diferentes” (MENDES, 2006).

Na década de 1990, importantes organizações e agências internacionais como a Unesco e as Nações Unidas introduzem políticas sociais favoráveis à implementação da inclusão. Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, promovida pela Unesco, dá origem à Declaração de Salamanca, documento que deixa claro que crianças com necessidades educativas especiais não são apenas as que têm deficiências, mas também as dotadas de altas habilidades, as que trabalham, as de minorias linguísticas, étnicas e culturais, enfim, as desfavorecidas ou marginalizadas socialmente.

Ressalta-se que a Declaração utiliza o termo inclusão não apenas para se referir às crianças com deficiência, mas a todas as crianças e a todos os jovens e adultos que sofrem algum tipo de exclusão educacional, mesmo estando dentro da escola. Torna-se, portanto, relevante problematizar a diversidade sexual e as relações de gênero no contexto escolar.

No contexto brasileiro, a busca pela eliminação das desigualdades na perspectiva do direito igualitário à educação está na Lei de Diretrizes e Bases, que, em seu artigo 3º, esclarece: “Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: […]  IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1996).

No campo da educação, cabe destacar também os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (2001). Com a finalidade de dar norte aos currículos do ensino fundamental e médio no Brasil, eles possuem representação ímpar em relação à inclusão na perspectiva de gênero e sexualidade na educação, pois colocam a pluralidade cultural e a sexualidade como temas transversais, devendo ser trabalhados juntamente com todos os conteúdos curriculares.

No contexto da atualidade, a questão da diversidade sexual e de gênero tem sido veiculada constantemente. Nesse sentido, não há como a escola não debater um tema que tem sido trazido pelos próprios alunos. Porém, ao considerar que no espaço escolar não se aprende e compartilha apenas conteúdos e saberes escolares, sendo, também, um lugar de construção de valores, crenças, hábitos e preconceitos, sua influência pode ser tanto negativa como positiva.

Louro (2000), ao investigar o tratamento da instituição escolar em relação às questões de gênero e diversidade sexual, aponta que existe um ocultamento de determinados indivíduos, situação observada através do silenciamento da escola em relação aos sujeitos homossexuais. Esse silenciamento torna-se contraditório na medida em que evidencia a influência da escola no processo de construção das diferenças. A autora entende que o objetivo de tal silenciamento é suprimir esses indivíduos de forma que os(as) estudantes considerados(as) “normais” não os reconheçam e não possam aceitá-los(as).

Enfim, é necessário pensar a heterossexualidade e a homossexualidade, bem como o lugar de mulher e de homem, como conceitos produzidos historicamente. Só assim será possível desconstruir as fronteiras rígidas entre as práticas sexuais e as relações de gênero. Nesse viés, entende-se que uma educação inclusiva seria aquela que busca desmistificar as desigualdades e combater a desvalorização que muitos estudantes sofrem em relação à sua forma de ser e estar no mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos autores mencionados neste trabalho, compreendeu-se que tanto a sexualidade como as relações de gênero são construídos socialmente e, portanto, merecem ser problematizados e questionados, principalmente quando alicerçados em um discurso biológico.

O contexto escolar, enquanto instituição social, historicamente fez com que as identidades fossem marcadas como mais e menos importantes; e assim, os sujeitos foram sendo marcados pela diferença. Então, através de um currículo engessado na linguagem e nas formas de disciplinar os sujeitos, a escola foi perpetuando as diferenças e legitimando as desigualdades de forma que estabelecesse um nível hierárquico entre os sujeitos. No que se refere à sexualidade e às relações de gênero, a exclusão também foi marcante, na medida em que a regra era a heterossexualidade e o lugar de homem e o lugar de mulher foram delimitados.

Surge então o paradigma da inclusão escolar com a perspectiva de incluir esses sujeitos até então marginalizados. Ou seja, a educação enquanto direito de todos deve privilegiar valores de convívio entre os sujeitos, independentemente das limitações ou especificidades de cada um. Sendo sua função acolher e garantir acesso e permanência de todos os indivíduos na escola.

Quando se pensa na educação formal enquanto local de socialização do conhecimento e do preparo para a vida cidadã, há que se levar em consideração a influência de seu papel na vida dos educandos. Assim, a escola contemporânea deve ser um espaço que oportunize também compreender a história da sexualidade, os mecanismos de exclusão e de produção da norma sexual construídos ao longo do tempo e, assim, reconstruir o saber e as formas de ser, preservando e respeitando a individualidade e a diversidade entre os sujeitos.

Urge, na escola, um trabalho que coloque a diversidade como palavra-chave. Se não houver padrão a seguir, não haverá discussões a respeito de igualdade e diferença. Todos deverão compor o guarda-chuva da diversidade. E assim, quem sabe, chegará o dia em que a palavra inclusão não será mais necessária.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília, DF: Ministério da Educação Secretaria da Educação Fundamental, 2001.

BEARZOTI, P. Sexualidade: um conceito psicanalítico freudiano. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São Paulo, v. 52, n. 1, p. 113-117, mar. 1994. Disponível em: <http://bit.ly/2zaBMK7>. Acesso em: 9 out. 2017.

FOUCAULT, M. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1994.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

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MADUREIRA, A. F. A; BRANCO, A. M. C. U. A. As raízes histórico-culturais e afetivas do preconceito e a construção de uma cultura democrática na escola. In: BRANCO, A. M. C. U. A; OLIVEIRA, M. C. S. L (Orgs.). Diversidade e cultura da paz na escola: contribuições da perspectiva sociocultural. Porto Alegre: Mediação, 2012. p.125-155.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006.

MOIZES, J. S; BUENO, S. M. V. Compreensão sobre sexualidade e sexo nas escolas segundo professores do ensino fundamental. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 44, n. 1, p. 205-2012, mar. 2010.  Disponível em: <http://bit.ly/2kzXtAk>.Acesso em: 9 out. 2017.

NUNES, C. A. Desvendando a sexualidade. 5. ed. Campinas: Papirus, 1987.

OLIVEIRA, A. S; KNÖNER, S. F. A construção do conceito de gênero: uma reflexão sob o prisma da psicologia. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Psicologia) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2005.

RIBEIRO, C. M; SOUZA, I. M. S. Educação inclusiva: tecendo gênero e diversidade sexual nas redes de proteção. Lavras: UFLA, 2008. 318 p.

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