Educar O Olhar

Da iniciação à docência à iniciação ao cinema no PIBID – pedagogia: aprendizagem da atenção e repertório fílmico

Educar o olhar
  • 1.Da iniciação à docência à iniciação ao cinema no PIBID – pedagogia: aprendizagem da atenção e repertório fílmico

PRIMEIRO OLHAR

Com a popularização da câmera de digital nos anos 1990, como impacto direto das novas tecnologias de informação e comunicação, cresceu no Brasil o número de oficinas livres de audiovisual e hoje outros fatores vêm contribuindo para novas apropriações na relação das tecnologias e do cinema com a educação, com destaque nas práticas de ensino. Nesse contexto, em consonância com a demanda crescente de professores, educadores e alunos pela experimentação com o audiovisual, em sintonia com as pesquisas e movimentos recentes no campo do Cinema-Educação. Tais demandas resultaram, entre outras, na Lei 13.006 que obriga a escola básica a projetar duas horas de cinema nacional por mês, como carga curricular complementar (BRASIL, 2014; CARTA DE OURO PRETO, 2013). O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de São João Del Rei, por exemplo, tem, desde 2014, o Cinema na escola como subtema de seu projeto.

O PIBID, criado em 2007 e financiado pela CAPES, tem elevado a qualidade das ações acadêmicas voltadas para a formação de professores nos cursos de licenciatura das instituições de Ensino Superior. Nesse sentido, com a inserção das bolsistas no cotidiano das escolas da rede pública de educação, desde o início de sua formação, esse programa  promove a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica, o que materializa uma das tarefas fundamentais da Universidade Pública: a extensão de serviços à comunidade.

Ao longo do texto, buscaremos destacar, a partir de reflexões e escritos das alunas e supervisoras, as observações e análises de seus relatórios, o resultado de seus próprios exercícios de criação, uma vez que todos (graduandos, professores e crianças) vivem juntos a experiência da iniciação ao cinema. Essa experiência pode ser compreendida por duas[1] ações que orientaram os encontros semanais de formação das futuras professoras e supervisoras para o trabalho com o cinema nos primeiros anos do Ensino Fundamental, durante o ano de 2017. A primeira diz respeito a pensar um cinema pelo qual possamos aprender uma outra qualidade de atenção e, a segunda, as estratégias para a ampliação de repertório fílmico, com destaque para o cinema e artistas nacionais.

OLHAR TEÓRICO

Desde seu nascimento, no final do século 19, o cinema atraiu olhares esperançosos e desconfiados de seu poder de educação, persuasão e domínio das massas. Era um período de intensa valorização das invenções técnicas, da ciência e dos meios de comunicação – símbolos da modernidade. Como as imagens estavam presentes por toda parte, rapidamente o cinema foi usado como mais uma atração visual para as finalidades educativas (CATELLI, 2007).

Seu papel nesse período inicial o foi de facilitar o entendimento, esclarecer, elucidar, comunicar conteúdos / narrativas aos seus espectadores. Assim, inicialmente, a função dos filmes nas escolas esteve focada em distrair e / ou informar, reforçando o já dito pelo texto. O cinema foi tomado, historicamente, como um instrumento didático que facilitaria o ensino.

Nesse contexto, para além dessa relação com o cinema na escola, já conhecida pelas crianças, no PIBID, buscamos criar experiências e atividades que, provavelmente, elas não teriam acesso em outros locais. A ideia era de escolher filmes que falassem do cotidiano e da cultura próxima a elas e que, além de não apresentarem uma carga pronta de informações repetitivas, permitissem que elas viessem a conhecer realidades e personagens distantes e diferentes de si mesmas, uma vez que a intenção era mostrar o cinema como alteridade (BERGALA, 2008).

O que observamos é que a educação sempre utilizou o conteúdo da imagem com uma intenção didática, como ilustração e reforço de um discurso que lhe é anterior, subestimando, contudo, um pedagógico presente nas próprias imagens. O problema não é o uso das imagens cinematográficas como uma ferramenta didática, mas o esquecimento de um outro “pedagógico” presente nelas.

Nesse sentido, Leandro (2001) argumenta a favor da superação do termo imagem pedagógica  por uma pedagogia da imagem. Trata-se de não dissociar o conteúdo da obra das escolhas formais. Os recursos expressivos que o autor utiliza, as técnicas que emprega, a posição que enquadra, o tempo que dá a ver o mundo que filma, a composição, arrumação e distribuição das imagens filmadas, o modo como articula som e imagem, esses elementos compõem uma estética e, consequentemente, uma política do olhar.

ESCOLHAS DE OLHAR

Trabalhar com o cinema junto às ações do PIBID envolve um processo de formação paralela dos futuros docentes (bolsistas), professoras supervisoras e dos alunos nas escolas. Como já dito anteriormente, a maior parte das ações com as imagens e o audiovisual visam prender, focar, chamar atenção para aspectos já presentes. Como nos primeiros encontros com as futuras e atuais professoras essa era a ideia geral que atravessava o imaginário da relação com o cinema e a educação, nossa primeira tarefa nos encontros de estudo foi provocar esse imaginário e inverter a relação atenção-aprendizagem para aprendizagem-atenção.

Alguns hábitos da vida moderna e suas novas tecnologias, como zapear os canais de televisão, navegar pela internet, lendo diferentes páginas ao mesmo tempo e registrar um número imensurável de fotografias aleatórias que nunca mais seriam revistas, ilustram um modo de funcionamento da atenção – a dispersão – que é constantemente estimulado. Como a atenção é requerida pela educação para o desempenho de tarefas, esses problemas da vida moderna prejudicam a aprendizagem tradicional, que coloca na “falta de atenção” as causas de grande parte dos problemas escolares. A solução encontrada, que visa à adaptação do sujeito ao meio, é o combate à dispersão, incluindo o combate à distração, expresso especialmente nos tratamentos da hiperatividade (KASTRUP, 2005).

Kastrup, (2005, p. 1283) entretanto, objeta que dispersão e distração são fenômenos distintos. O primeiro pode ser indesejável, mas, o segundo, se almejamos uma política inventiva, precisa, ao contrário, ser desenvolvido, já que se trata de um certo tipo de funcionamento da atenção que “permite uma ampliação do campo da consciência”.

Diferente da qualidade de atenção requerida pelos meios de comunicação, tecnologias contemporâneas e pela escola, a distração não responde com rapidez aos estímulos. Ela vagueia mais livre e aberta, tem um movimento mais flutuante e periférico e apresenta  um caráter pré-refletido, como quem deixa as coisas chegarem sem julgar. Desse modo, podemos criar relações e sentidos para aquilo que vemos para, assim, fugir do mero reconhecimento. Trata-se, portanto, de uma outra qualidade da atenção.

Assim, em vez de o cinema ser um instrumento para “prender” a atenção, nos propusemos pensar  com Kastrup na possibilidade de o cinema ser um modo de aprender essa outra qualidade de atenção. A atenção, portanto, não é condição para a aprendizagem, mas é ela, a própria atenção, que pode ser aprendida com o cinema que privilegiamos, marcado por  seu tempo, movimento, texturas, sons e luzes outras.

Para tanto, destaca-se o estudo que realizamos com a obra do cineasta Cao Guimarães (filmes Acidente e Ex-isto), acompanhada de análises críticas de seu trabalho, exercícios de criação cinematográfica inspirados em seus filmes e conversas sobre as exibições. A obra de Guimarães se destaca por um hibridismo das artes visuais com as artes plásticas, numa combinação criativa de diferentes linguagens e suportes. O rigor de seus planos, com sobressalto de texturas e detalhes, a temporalidade marginal e um lento movimento de câmera criam um universo atencional e intimista pouco usual ao cotidiano.

Esse caminho de encontro com novas estéticas nunca é previsível. Tanto as futuras professoras em formação quanto as crianças nas escolas demonstraram resistência diante de uma temporalidade outra que lhes impactava na tela. “Achei chato”, “Lento demais”, “Mas por que ele filma desse jeito?”, comentavam as futuras professoras. Do mesmo modo, elas descrevem em seus relatórios que, nos primeiros curta-metragens exibidos nas escolas as crianças apresentavam certa reprovação dos filmes, pelo fato de eles serem muito diferentes do que estavam acostumados a ver: o ritmo e as histórias eram diferentes, as emoções sentidas soavam pouco familiares. Isso tudo as deixavam um pouco inseguras, tendo em vista que muitas delas diziam não gostar das exibições. Entretanto, amparados na pedagogia da criação compreendemos que esse estranhamento é pedagógico. Temos de acolher “as primeiras reações, ainda que desagradáveis, provocadas pelo choque de serem confrontadas com um cinema que eles nem imaginavam que existia” (BERGALA, 2008, p. 84).

A pedagogia das imagens do cineasta mineiro impactou nos exercícios posteriores que o grupo realizou em formação e que propôs às crianças; isso refletiu em descobertas e enquadramentos inusitados de espaços rotineiros que atravessamos no campus universitário e na escola.

Figuras 1 e 2 – planos detalhes do campus universitário

Figura 3 – Crianças filmando a lua no céu da escola

O trabalho com a obra de Cao Guimarães responde ainda a um segundo aspecto que consideramos importante na formação de professores para o trabalho com o cinema: a ampliação do repertório fílmico, especialmente no que se refere à produção e artistas nacionais em atendimento às diretrizes da Lei 13.006/2014, que instiga que Educação e Cultura estejam juntos na discussão das repercussões e desafios que ela traz para o campo: a seleção dos filmes a serem exibidos, a produção, a conservação e a distribuição do cinema nacional, os dispositivos e condições de exibição, a acessibilidade, a questão do gosto, a formação do professor, do espectador, a relação do cinema com a educação. E, acima de tudo, a lei instiga a pesquisar o que vem sendo produzido no Brasil, de modo a contribuir para uma outra experiência com o cinema na infância.

Nesse caso, uma estratégia que se apresenta necessária é o conhecimento de plataformas e sites alternativos para busca de filmes (“porta curtas” , “filmes que voam” sites e catálogos de Mostras Infantis e da extinta Programadora Brasil) onde alunos e professores possam pesquisar cinematográficas variadas e nem sempre disponíveis no circuito comercial. Dessa busca o grupo organizou um material didático, anteriormente disponibilizado para as escolas, composto por  dez curtas nacionais para as crianças escolherem qual desejariam assistir.  Os curtas são: No seu lugar (Mariana Garotti, 2014); Coração azul (Wellington Sari, 2014); A rua é pública (Anderson Lima, 2013); Menino da Gamboa (Pedro Perazzo e Rodrigo Luna, 2014); Procura-se (Jéssica Lopes, 2014); Se não (Moacy Freitas, 2015); Corrida de toras (Renata Meirelles, 2014); Disque Quilombola (Davi Reeks, 2014); O fim do recreio (Vinícius Mazzon, Nélio Spréa, 2014; Com os pés na cabeça (Gabriela Dalmasso, Tiago Scorza, 2014).

Figura 4 – Material didático

Entendemos que esse material nos permitiu suplantar a relação de imposição às crianças dos filmes que queríamos propor, outorgando-lhes um poder de escolha em meio a uma variedade de opções que organizamos previamente. Experimentar esse poder de escolha é uma ação pedagógica que a criança pode levar para outras situações, colocando-se de modo mais crítico diante do conhecimento e de tudo o que o mercado lhes oferece (OMELCZUK, 2016).

UM MODO DE VER

As futuras professoras e as já atuantes descreveram em seus relatórios que o contato cotidiano com essas outras estéticas  abriram-lhes  novos interesses e uma outra qualidade de atenção, tanto nelas quanto nas crianças. Assim, se antes os detalhes do curta  Reisado Miudim (PETRUS CARIRY, 2008, Brasil) passavam desapercebidos aos olhos de muitas delas, hoje em dia isso já não acontece mais. Elas percebem-se mais sensíveis aos vários  detalhes (cores, luzes, sombras, cenários, posições de câmera, escolhas de enquadramentos, mosquitos que cruzam cenas) e diversos pontos de vista que esse curta lhes ofereceu. Assim, vão descobrindo com as crianças o aguçamento do olhar com a potência do ver e fazer cinema.[2]

Após a exibição do curta A menina espantalho (Cássio Pereira dos Santos, 2008, Brasil), por exemplo, um dos alunos disse: “o mosquito da dengue!”, o que que soou estranho em um primeiro momento para elas, que consideraram aquele comentário um equívoco. Só depois de projetar o curta para mais duas turmas, perceberam que o que de início consideraram uma resposta equivocada foi a percepção detalhista de uma criança, pois nem  elas nem os outros alunos haviam percebido a presença do mosquito na cena. Assim, as bolsistas relataram que o encontro com o cinema na escola  as fez pensar no papel sempre estar atento e pronto para aprender junto.

Destaca-se desse acontecimento, parte do que já foi dito ao longo do texto, assim como a diversidade das fotos que eles escolhem tirar, que há também uma variedade de impressões, sensações e afetos com e sobre os curtas que vão se abrindo perante os espectadores. Se no início os novos filmes foram criticados pelas crianças, com o tempo, elas queriam assisti-los novamente; desse modo, foram sendo criadas relações com novos personagens, lugares, países e  regiões.

Outro aspecto que pode ser destacado é que, após um ano de trabalho, as crianças participantes do PIBID demostraram mais concentração no filme exibido no final do período letivo do que o restante das crianças que não haviam participado das atividades desde o início (ou do projeto). Isso foi percebido em uma atividade de encerramento para toda a escola. Como se tratava de um filme indígena, Das crianças Ikpeng para o mundo do coletivo Vídeo nas aldeias, as cenas de crianças nuas não impactavam as crianças já acostumadas com a alteridade, com as imagens de culturas e povos outros, enquanto que as demais gargalhavam ou fechavam os olhos.

Visualizamos a autonomia crescente que alunas e professoras vêm desenvolvendo com o cinema, numa perspectiva crítica e sensível do olhar para o cotidiano. O desejo de aprender e conhecer mais sobre o cinema, a vontade de continuar participando de grupos de estudos, independentemente da continuidade ao projeto, parecem ser indicativos de uma postura de pesquisa e abertura de reinvenção de práticas que o cinema tem ajudado a fomentar.

OLHAR FINAL

Desde o princípio das atividades nas escolas, crianças e bolsistas têm passado por mudanças nos fluxos criativos de pensar e criar. Pensar, ensinar, aprender e criar, tudo isso parece estar cada vez mais implicado, mais imbricado, mais difíceis de serem separados.

Nosso esforço é que a ação do PIBID na escola não seja vista como um momento de mera distração, já a que ação de ver filmes na maioria das escolas é vista como um momento de folga para alunos e professores. Entendemos que cinema é muito mais que isso, e tanto as bolsistas quanto os alunos são aprendizes dispostos a experienciar juntos as infinitas possibilidades que o cinema  permite criar.

Compreendemos que iniciar crianças e jovens no cinema seja uma tarefa que reinventa díades clássicas da educação, como a da atenção-aprendizagem, mas também as relações professor-aluno e ensino-aprendizagem. Isso porque o trabalho com cinema-educação na perspectiva que realizamos demanda estudo, tempo e exercícios que entusiasmavam a todos que estavam ao nosso redor. Ficando todos  também “contaminados” com as descobertas, dúvidas e olhares que o cinema nos  convida a ver.

Nesse sentido, o que se inicia com a formação de professores para o cinema é tanto uma iniciação ao cinema quanto uma iniciação a um estilo outro de docência, onde a díade ensinar-aprender também pode ser invertida. O professor que trabalha com cinema na escola, aprende-ensina-aprende-pesquisa-exercita-ensina-aprende e também faz com que  os alunos fiquem entusiasmados e que  percorram essa mesma travessia.

 

 

 

REFERÊNCIAS

BERGALA, Alain. A Hipótese-Cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.

BRASIL. Lei n° 13.006 de 26 de junho de 2014. Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei no 9.394,de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica. Brasília, DF, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm.

CARTA DE OURO PRETO. 8ª. Mostra de Cinema de Ouro Preto. CineOP. In: FÓRUM DA REDE LATINO AMERICANA DE EDUCAÇÃO, CINEMA E AUDIOVISUAL- REDE KINO, 5ª. Outro Preto, 2013. Disponível em: http://www.redekino.com.br/carta-de-ouro-preto-2013/. Acessado em: mar. 2017.

CATELLI, Rosana. Dos “naturais” ao documentário: o cinema educativo e a educação do cinema entre os anos de 1920 e1930. Orientador: Prof. Dr. Fernão Vitor  Pessoa de Almeida Ramos. 2007. 244 f. Tese (Doutorado em Artes Visuais – Multimeios) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, p. 2007.

FRESQUET, A. Cinema e Educação: reflexões e experiências com estudantes de educação básica, dentro e “fora” da escola. 1° ed. Rio de Janeiro: Autêntica, 2013.

KASTRUP, Virgínia. Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir mestre. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, p. 1273-1288, set./dez. 2005.

LEANDRO, Anita. Da imagem pedagógica à pedagogia da imagem. Revista Comunicação e Educação, São Paulo, 2001.

OMELCZUK, Fernanda. O que se aprende quando se aprende cinema no hospital? Orientadora: Profa . Dra. Adriana Mabel Fresquet. 2016. 281 f. Tese  (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2016.

RANCIÈRE, Jacques. O Mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2011.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

TOLEDO, Moura. Educação audiovisual popular no Brasil: panorama 1990-2009. Tese (Doutorado em Comunicação e Artes), USP, São Paulo, 2009.

Filmografia citada:

ACIDENTE. Diretor: Cao Guimarães. Brasil. 2007.

A MENINA ESPANTALHO. Direção: Cassio Pereira dos Santos. Brasil. 2008.

DAS CRIANÇAS IKPENG PARA O MUNDO. Direção: Kumaré Ikpeng e outros. Brasil. Vídeo nas aldeias. 2001.

EX-ISTO. Diretor: Cao Guimarães. Brasil. 2016.

REISADO MIUDIM. Direção: Petrus Cariry. Brasil. 1998.

[1] No painel “O cinema na formação docente: diferentes possibilidades para uma educação humanizadora”, em coautoria com Ana Lúcia Azevedo e Josaniel Vieira Silva, apresentado no XIX ENIDPE, no qual está desenvolvido um terceiro eixo que não exploraremos aqui. Disponível em: www.xixendipe.ufba.br/modulos/consulta&relatorio/rel_anais_download.asp.

[2] Para mais detalhes das ações do PIBID com o cinema nas escolas, os filmes produzidos pelas bolsistas e professoras com as crianças estão disponíveis em: https://www.youtube.com/watch?v=YMOkrBHHsDM e https://www.youtube.com/watch?v=_M012cYF14c.

Fernanda Omelczuk

Fernanda Omelczuk

Psicóloga e Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ). Membra do Grupo de Pesquisa em Educação, Filosofia e Imagem – GEFI, onde coordena Projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão na interface do cinema com a Educação em escolas, hospitais, centros comunitários, abrigo de idosos, dentre outros.

E-mail: fernandaow@ufsj.edu.br

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