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Bolsa da Amizade: uma experiência de aprendizagem na Educação Infantil

Julho - Setembro - 2018
Cláudia

Cláudia Alves Rezende

Licenciada em Pedagogia pela PUC Minas e especialista em Diversidade, Educação, Relações Étnico-Raciais e de Gênero pela Faculdade de Educação da UFMG. Atualmente é professora da Educação Infantil na UMEI Alaíde Lisboa desde 2007 e na Rede Municipal de Belo Horizonte em Minas Gerais desde 2005.

E-mail: clacat7@yahoo.com.br

Denise 1

Denise Alves dos Santos

Licenciada em Letras pela Fundação Cultural e de Esportes de Dourados – FUNCEC e em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. É professora da Educação Infantil na Rede Municipal de Belo Horizonte em Minas Gerais desde 2005 atuando na UMEI Alaíde Lisboa. Foi professora na Educação Infantil e Primeiros Anos do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Bela Vista de Minas em Minas Gerais e professora supervisora do PIBID Educação Infantil da Faculdade de Educação da UFMG.

E-mail: dioniziae@bol.com.br

Lúcia 1

Maria Lúcia de Resende Lomba

É doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG, na linha de pesquisa Infância e Educação Infantil. É mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo na linha de pesquisa Cultura, Currículo e Formação de Educadores/as. É graduada em Filosofia e em Pedagogia pela Universidade Estadual de Minas Gerais – Universidade Estadual de Minas Gerais e em História pela Faculdades Integradas Simonsen no Rio de Janeiro.

E-mail: mlresende@gmail.com

INTRODUÇÃO

A experiência educativa relatada a seguir, denominada Bolsa da Amizade, foi desenvolvida em uma turma de dezesseis crianças de dois a três anos que frequentaram, no ano de 2017, no horário de 7 h às 11 h 30 min, a Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Alaíde Lisboa, em Belo Horizonte – MG. Nesta turma, mesmo após o planejamento e a organização dos espaços, as disputas pelos brinquedos eram frequentes. Às sextas-feiras, dia escolhido para que as crianças levassem para a UMEI alguns de seus brinquedos de casa, observamos que as brincadeiras muitas vezes eram interrompidas quando algumas delas decidiam guardá-los em suas mochilas, evitando o compartilhamento com os colegas de turma.

Compreendemos que são inúmeras as vivências que podemos proporcionar às crianças na Educação Infantil, sobretudo aquelas que instiguem o conhecimento de elementos da cultura, do autoconhecimento e da autoestima (OLIVEIRA, 2012). Na intenção de promover experiências de compartilhamento de brinquedos entre as crianças, a atividade denominada Bolsa da Amizade foi acrescentada à rotina da turma, duas vezes por semana, durante o segundo semestre de 2017. O nosso objetivo foi o de intensificar as interações entre as crianças, proporcionando experiências diversificadas de conhecimento do mundo e de si mesmas.

Nesse percurso, dialogamos não só com as crianças, mas também com seus familiares (por meio de avaliações escritas ou conversas na entrada ou saída do turno). Estas interações com as famílias são consideradas por Silva (2014) um desafio quer do ponto de vista conceitual quer do ponto de vista político e prático. Ao tratar do estabelecimento da confiança — por parte de um grupo de mães, em uma Instituição de Educação Infantil (IEI) com a qual compartilhavam os cuidados e a educação de suas crianças — a autora nos alerta que tal tema vem sendo problematizado pela literatura da área, cujas análises são unânimes em indicar a importância da IEI no processo de construção de uma relação de parceria com as famílias das crianças (VITÓRIA, 1999; AMORIM; VITÓRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 2000; MARANHÃO; SARTI, 2008; MARTINS, 2011; CASANOVA, 2011). Desse modo, a confiança — que os familiares depositam ou não na instituição — é um dos fatores preponderantes para a construção da qualidade das experiências proporcionadas às crianças.

Em diferentes momentos, individuais ou em grupo, privilegiamos o diálogo com as crianças a fim de que verbalizassem seus sentimentos sobre a atividade que estava em curso: “O que vocês pensam sobre isso?” “E quando acontece tal situação?” “Vocês percebem tal fato?” Nestas discussões, imprescindível é reconhecer a criança como “alguém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao diferente” (BARBOSA; HORN, 2008, p. 87). Importante é valorizar diferentes modos de conhecimentos em busca da riqueza das experiências socioculturais, da subjetividade das crianças e de suas histórias de vida.

Quanto às especificidades da docência nesta primeira etapa da educação básica, Richter e Barbosa (2010, p. 85) consideram que esta “se efetiva na construção de um espaço educacional que favoreça, por meio da interlocução com as crianças e com as famílias, experiências provocativas nas diferentes linguagens enraizadas nas práticas sociais e culturais de cada comunidade.” Ou seja, as crianças “solicitam aos educadores uma pedagogia sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para suas experiências lúdicas e seus processos de aprendizagem no espaço coletivo […]” (RICHTER; BARBOSA, 2010, p. 91). Tal perspectiva se diferencia de uma prática pedagógica com foco nos resultados individualizados.

Importante destacar que, em 1999, o Conselho Nacional de Educação instituiu as DCNEI (2009) por meio da Resolução n.º 1/99, sendo estas revisadas e aprovadas em 2009 (Parecer CNE/CEB n.º 20/09 e Resolução CNE/CEB n.º 05/09). Para Oliveira (2010, p. 1), tais Diretrizes “representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que direção atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros e como articular o processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica”. De caráter mandatório, as DCNEI (2009) trazem orientações a respeito do trabalho de cuidado e educação com as crianças que deve ocorrer de forma indissociável.

A seguir, compartilhamos o planejamento e desenvolvimento desta experiência considerada por nós como significativa por proporcionar ao grupo de crianças a possibilidade de construção de atitudes que as permitissem expressar a curiosidade, investigar, realizar descobertas e ampliar saberes ao fazerem suas escolhas. Esta atividade não foi um trabalho isolado em sala, articulou-se com os objetivos do projeto da turma, com o Projeto Político Pedagógico da UMEI e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009). Envolveu uma decisão de aprender com as crianças e seus familiares na medida em que discutíamos os progressos, o que devíamos replanejar para ampliar as potencialidades das crianças lançando novos desafios.

UM POUCO DO NOSSO PERCURSO COM AS CRIANÇAS

Demos início ao nosso planejamento com a leitura da história de Rachel Bright: É meu! Conversamos sobre o comportamento das personagens — as gêmeas Fifi e Fabi — que tinham como brinquedo favorito um coelhinho de pelúcia muito disputado por elas. Numa dessas disputas, as irmãs arrancam as orelhas daquele bichinho, o que lhes causou profunda tristeza. Isso fez com que as meninas descobrissem a necessidade de compartilhar. A conversa com as crianças girou em torno dessa disputa e perguntamos a elas se gostariam de trazer seus brinquedos de casa para apresentá-los aos colegas. Todas ficaram empolgadas com a proposta e decidimos confeccionar uma bolsa que foi decorada com os seus nomes e marcas de suas mãos — o que contemplou tanto a participação individual quanto coletiva de meninos e meninas.

Junto à bolsa – que foi chamada de bolsa da amizade — foi enviado aos familiares um caderno com informações sobre a atividade e um pedido para que registrassem os momentos em casa, como a escolha dos brinquedos e a eventual preparação da sacola. Na UMEI, registrávamos com fotos o momento de cada apresentação dos brinquedos e escrevíamos sobre o acontecido, dando assim o nosso retorno.

A construção de uma linha do tempo com o nome de cada criança e a data em que ela realizaria a atividade facilitou a percepção sobre o dia em que cada um levaria a bolsa para casa. Junto ao nome e à data prevista, foi necessário acrescentar também a foto de cada um, pois por não reconhecerem seu nome escrito, muitas crianças afirmavam querer ser o próximo a levar a bolsa. Fazendo uso desta lista, que ficou disponível a todos no corredor em frente a porta da sala,  as crianças foram reconhecendo quais colegas estavam antes ou depois de cada uma delas. Tornou-se comum encontrá-las observando esta linha do tempo, por vezes contando quantos colegas ainda levariam a bolsa até chegar a sua vez. Os familiares também a acompanhavam e quando acontecia algum imprevisto que pudesse impedir a criança de levar a bolsa no dia marcado, logo nos procuravam demonstrando grande interesse pelo que estavam vivenciando.

 

Figuras 1 e 2: Bolsa exposta e professora conversando com as crianças em frente a linha do tempoFonte: Arquivo das professoras

 

Como havíamos previsto, quando a primeira criança trouxe a bolsa cheia de brinquedos gerou muita curiosidade e toda a turma queria vê-los ao mesmo tempo. Com a movimentação do grupo, a criança — ao perceber que estava rodeada pelos colegas — não ficou satisfeita e interrompeu a apresentação. Para resolver tal situação, combinamos que os brinquedos não seriam mais despejados em frente ao grupo, mas tirados um a um da bolsa, sendo primeiro apresentados à turma e depois colocados sobre uma mesa, dando assim uma maior visibilidade aos objetos. Em seguida, as crianças iam sendo convidadas pelo colega para escolher um dos brinquedos expostos.

 

Figuras 3, 4, 5 e 6: Apresentações das crianças e momento de exploração dos brinquedosFonte: Arquivo das professoras

 

Apesar da nossa orientação para que trouxessem muitos brinquedos na sacola, aconteceu que uma das crianças trouxe somente dois de seus brinquedos e ao apresentá-los à turma, como era de se esperar, houve certo desconforto entre grupo. Conversamos e mantivemos a orientação para que trouxessem mais brinquedos. No decorrer do semestre, percebemos que além do desenvolvimento do vocabulário e noção de tempo, as crianças aperfeiçoaram suas relações neste grupo na medida em que as disputas pelos brinquedos diminuíram.

INTERPRETANDO O PERCURSO

Consideramos que um dos desafios foi aprender a interpretar processos contínuos em vez de avaliar somente os resultados ao final do semestre, o que normalmente nos leva a expressar julgamentos rápidos e imprecisos. Este percurso foi registrado por fotos e relatos dos familiares e professoras no caderno que circulou junto da bolsa. Observávamos as atitudes de cada criança que trazia seus brinquedos e a reação da turma ao que ela propunha. Também confeccionamos um mural com fotos e relatos que ficou exposto no corredor, próximo à sala. As crianças demonstraram satisfação ao ver as suas fotos, relatando detalhes de certos acontecimentos.

As famílias avaliaram respondendo por escrito às seguintes perguntas: como a sua criança se sentiu ao levar a bolsa? O que acharam da proposta? A criança fez comentários em casa antes ou depois da atividade? A seguir, apresentamos quatro dos relatos[1] na intenção de contarmos um pouco mais sobre esta vivência:

 

[…]. Logo que chegou em casa ela quis arrumar a bolsa. Colocou seus brinquedos favoritos. Ia tirando um a um do baú de brinquedos com alegria. Mostrou a sacola para o irmão mais velho. A tia ajudou na escolha dos brinquedos, mamãe ajeitou-os na sacola. Quase não coube! […] É uma forma da criança apresentar aos colegas seu pequeno mundo, é uma oportunidade dos outros colegas a conhecerem mais um pouco de suas preferências, além da criança aprender a se apresentar e compartilhar (Kamila, mãe de Ana).
[…]. Quando fomos escolher os brinquedos ele não queria levar muitos, apenas um. Conversei com ele e ele foi escolhendo. Ele queria saber se todos os brinquedos voltariam para casa, eu disse que sim, que ele ia apenas levar para brincar e mostrar aos coleguinhas. No dia de levar a bolsa ele acordou muito empolgado e escolheu a fantasia do Homem Aranha para vestir. […]. Depois da atividade, ele ficou bem feliz falando que dividiu os brinquedos com os coleguinhas e que todos adoraram os brinquedos dele, acharam bem legais. […]. Até hoje em algumas situações ele lembra e fala que tem que dividir, tem que emprestar. Foi uma grande experiência e aprendizado na vida do meu filho (Beatriz, mãe de Jonathan).
[…] Ficou eufórico desde o dia que trouxe a bolsa para casa. Queria brincar e colocar seus brinquedos a todo momento. […]. Eu achei a proposta maravilhosa, ajuda na divisão de tarefas e brinquedos, ajudando o compartilhamento também em casa (Lúcia, mãe de Johan).
[…] foi algo sensacional. Ela ficou maravilhada com a ideia de poder levar os brinquedos de casa para compartilhar com os amigos. A sua primeira reação ao chegar em casa foi repetir os nomes e mostrar as mãozinhas de cada um que estava na bolsa e isso durou até que todos de casa chegassem para ver a bolsa colorida. Assim que começamos a separar o que ela gostaria de levar ela ficou eufórica e imediatamente começou a pegar os brinquedos e personagens favoritos. […] No dia de levar ela levantou super animada e ansiosa para chegar logo na escola. […] logo na saída pude ver os olhos brilharem de satisfação por ter vivido tudo aquilo. E assim permaneceu por vários dias, todos os dias ela perguntava sobre a bolsa (Ananda, mãe de Hélen).

 

A avaliação, que foi realizada durante todo o processo, teve por objetivo compreender o que estava ocorrendo a partir das nossas observações. Os registros das nossas interpretações sobre o desenvolvimento da atividade e o envolvimento das crianças era o tema das conversas com os seus familiares. Para Barbosa e Horn (2008, pp. 94-95), esta documentação tem por objetivo facilitar a nossa compreensão sobre “o que ocorre com o trabalho pedagógico e o modo como somos professoras, ou seja, o que pensamos das crianças, o que valorizamos das suas produções […].” Desse modo, ao documentar o trajeto, por meio de fotos, murais, relatos e avaliações, buscamos valorizar as aprendizagens das crianças, interagir com os seus familiares e a replanejar nossas ações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que o desenvolvimento desta atividade se tornou condição para organização de um currículo significativo não só para as crianças, mas também para nós, professoras. Um currículo que não se repetiu como uma ladainha, não importando quem ouvisse, mas “um currículo a partir de pistas do cotidiano e de uma visão articulada de conhecimento e sociedade […]” (BARBOSA; HORN, 2008, p. 36). Afinal, de acordo com Malaguzzi (1999) escutar as crianças é tão necessário quanto prático, assim como reconhecer seus direitos de serem protagonistas, sentirem-se pertencentes a um universo vivo, pois o modo como nos relacionamos com elas influencia o que as motivam e o que aprendem.

Esta experiência envolveu pesquisa, busca de informações, exercício da crítica, dúvida, argumentação e reflexão coletiva. Surgiu de uma necessidade identificada na turma, no entanto, tão importante quanto esta identificação foi o movimento de atenção aos interesses do grupo, motivando-o a participar do que estava sendo proposto. Em meio a tantos interesses foi imprescindível produzir uma escuta sensível e atenta, para problematiza-los e adaptá-los. Consideramos ainda que, as crianças terão cada vez mais iniciativa e autonomia, se tiverem antes a oportunidade de decidirem, escolherem, opinarem e dizerem o que pensam e sentem.

 

REFERÊNCIAS

AMORIM, K. S.; VITÓRIA, T.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Rede de significações: perspectiva para análise da inserção de bebês na creche. Cadernos de Pesquisa,  n. 109, p. 115-144, mar. 2000.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

______.; RICHTER, Sandra Regina Simonis. Os bebês interrogam o currículo: as múltiplas linguagens na creche. Educação, Santa Maria,  v. 35, n. 1, pp. 85-96, jan.-abr. 2010. Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>. Acesso em: 12 jan. 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 20/2009: revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, CNE/CEB, 2009. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF,  09 dez. 2009. Seção 1.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB, n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, CNE/CEB, 2009.

BRIGHT, Rachel. É meu. 2012: Caramelo. 32 p.

CASANOVA, L. V. O que as crianças pequenas fazem na creche? As famílias respondem. In:  (Orgs.).  REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 34, Natal. Anais… Natal:  2011.

EDWARDS, Carolyn. GANDINI, Lella. FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

MARANHÃO, D. G.; SARTI, C. A. Creche e família: uma parceria necessária. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 133, pp. 171-194, jan.-abr. 2008.

MARTINS, R. K. Expectativas das famílias do meio rural em relação à educação pública para os filhos menores de quatro anos. In:  (Orgs.).  REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 34, Natal. Anais. Natal:  2011.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. O Currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: SEMINÁRIO NACIONAL: currículo em movimento: perspectivas atuais, 1. Anais. Belo Horizonte, nov. 2010.

______. (Org.). O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012.

SILVA, Isabel de Oliveira e. A creche e as famílias: o estabelecimento da confiança das mães na Instituição de Educação Infantil. Educar em Revista, Curitiba, n. 53, pp. 253-272, jul.-set. 2014.

VITÓRIA, T. As relações creche e família. Perspectiva, Florianópolis, v. 17, n. esp., pp. 23-47, jul.-dez. 1999.

[1] Por questões de ordem ética, todos os nomes das pessoas que figuram neste relato (adultos e crianças) são fictícios.

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