Arte na escola: pressupostos prático-curriculares

Introdução

Pôde-se perceber, na última década, o progresso no desenvolvimento das políticas públicas que norteiam a educação básica, especialmente o ensino de Artes na escola. Já em 2008, a Lei n.º 11.769 tornou obrigatório o ensino de Música na educação básica como componente curricular, entretanto, não exclusivo. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos termos do artigo 26, garante o ensino das “artes visuais, a dança, a música e o teatro” (BRASIL, 1996) como componente curricular obrigatório, creditando a essas disciplinas a responsabilidade da promoção cultural dos alunos.

Ainda que hajam diversas leis que tratem da temática e preconizem a existência da docência de tais conteúdos em salas de aula regulares, a práxis de tais conteúdos ainda deve ser analisada e observada na ótica de sua eficácia. Ao tratarmos de currículo neste estudo, é pertinente salientar que não se tem currículo como, apenas, um apanhado geral de habilidades e competências, mas, um conjunto de saberes significativos visando a promoção do ser-crítico e emancipado sócio-cbulturalmente.

Sob a metodologia de análise documental, este estudo tem por objetivos a reflexão a respeito da prática docente no ensino de artes, bem como a análise da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) acerca da referida disciplina questionando as oportunidades críticas que ambas trazem à educação.

A Prática Docente

O entendimento da real função crítico-construtiva que tem o papel do ensino de Artes ainda se encontra equivocado ou mal compreendido por alguns setores educacionais: desde o desinteresse e, quiçá, a desvalorização da disciplina por parte dos discentes, quanto pelo entendimento equivocado de gestores escolares da função do professor de Artes. São perceptíveis práticas docentes que resumem a disciplina apenas ao exercício de atividades manuais sem fundamentação crítica, ou mesmo encargos delegados pela gestão que se resumem a enfeites e decorações para as tradicionais festas escolares. Essas práxis distanciam do aluno a oportunidade de inserir-se num mundo artístico crítico-social.

Nessa compreensão de atividade docente, Cava (2014) afirma que a disciplina de Artes não pode voltar-se apenas “à habilidade manual e ao conhecimento de técnicas” (CAVA, 2014, p. 18), mas que o docente que ministra tal disciplina necessita estar ligado a vivências de apreciação e criticidade artísticas, atualizar-se constantemente e comungar os preceitos teóricos que traz consigo a prática em sala de aula. Compreende-se importante função de tais atividades no desenvolvimento da criança, especialmente na Educação Infantil, aliadas à coordenação motora, entretanto, a disciplina não pode estar voltada unicamente a isso.

É oportuno que, ao comungar os saberes que traz consigo a prática da sala de aula, o professor não se esqueça que existe, ainda, o conhecimento que o aluno traz consigo de sua vivência cotidiana. E aí centra-se importante máxima de toda prática pedagógica: aliar o conhecimento do aluno ao conteúdo lecionado. É contraproducente, em se tratando do ensino de Artes, apresentar apenas conteúdos que se centrem na prática curricular e excluam os interesses e conhecimentos dos alunos. Tomando como exemplo o ensino do conteúdo musical, numa apreciação dos gêneros musicais nacionais e na percepção de seus elementos constitutivos, faz-se oportuno trazer às aulas gêneros que os alunos apreciam e costumam ouvir, e combiná-los ao conteúdo curricular que necessita ser ensinado. Para Viana (2015, p. 240), a prática da apreciação “torna-se mais rica à medida que as crianças são capazes de relacionar estes conceitos com suas próprias vivências”.

Embora tenha-se defendido até aqui a criticidade envolvida em todo o processo de aprendizagem artística, o fazer também tem caráter fundamental, e é a consolidação da prática apreciativa. Dado o tema que ensina o educador dentro do caminhar do conteúdo, convidar os discentes a experimentar a prática artística corrobora direta e claramente para um melhor desenvolvimento individual, seja de coordenação motora a aspectos psicológicos de convivência e timidez.

Tomando nessa perspectiva o Teatro, além da exteriorização da fantasia e da imaginação, sejam do docente ou do discente, contribuem para o desenvolvimento do ser, já que corroboram desenvolvendo a “comunicação e a criatividade. […] a linguagem teatral desperta nas crianças maiores aquela antiga sensação das brincadeiras de quando eram pequenas, do faz de conta” (CAVA, 2014a, p. 107).

Aliado ao Fazer, o Apreciar é, também, fator fundamental no ensino de Artes: o docente que oportuniza a seu aluno a experiência da apreciação contribui para uma releitura crítica da Arte manifestada e para o entendimento do mundo em que vive. Observe-se uma prática pedagógica, voltando novamente o olhar para a Música, em que o educador faz a releitura de canções contemporâneas aliando a criticidade ao gênero musical em estudo; não é, senão, rever, agora com novos olhos, os aspectos que trazem a canção, e bem como sua adequação social. Mödinger et al. (2012), compreende que tal prática de apreciação “permite que professores e alunos desenvolvam competências para ler não só a obra de arte, […] mas também a sua realidade” (2012, p. 35).

A BNCC na disciplina de Artes

Compartilhando com ideias anteriormente expostas, o texto inicial do conteúdo de Artes reafirma a contribuição que essa tem para com a interação crítica dos discentes com o mundo, além de favorecer o intercâmbio cultural e suas características íntimas.

A estrutura proposta pela BNCC divide o conteúdo de artes nas sessões de suas linguagens com o objetivo de garantir amplo acesso às suas manifestações. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a proposta das Artes Visuais vem corroborar com a consolidação das habilidades motoras adquiridas na Educação Infantil, especialmente em EF15AR01; EF15AR02,^[1] ampliando a abrangência ao passo que caminha para as demais habilidades.

A proposta curricular trazida pelo documento, espera, através de tais habilidades para o Ensino Fundamental I assegurar a prática de expressão criativa dos discentes através de um fazer investigativo, comungando com o preceito de ludicidade, esperando ofertar um desenvolvimento voltado às linguagens verbal e não-verbal (BRASIL, 2017).

O ponto forte da proposta curricular trazida é a valorização do conhecimento e da interpretação cultura nacional, quando propõe “conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo matrizes indígenas, africanas e europeias de diferentes épocas” (BRASIL, op. cit.). Essa proposta oferece ao discente a oportunidade de análise e entendimento das raízes culturais brasileiras, numa concepção histórico-geográfica, favorecendo o trato da interdisciplinaridade.

Ao passo em que inicia e amplia a visão dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos anos finais da mesma etapa espera ampliar e criticizar a interação dos discentes com as Artes. “O diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na proposição de experiências mais diversificadas” (BRASIL, op. cit., p. 203).

Para cumprir tal premissa, as oito habilidades propostas nas Artes Visuais dirigem o discente para uma abertura na análise artística, abrangendo obras internacionais, analisando novos estilos e expressões, combinados a recursos audiovisuais. Tal acesso também acontece na Dança, onde são incorporados os “elementos constitutivos do movimento cotidiano” (BRASIL, op. cit., p. 205), tanto nacionais quanto internacionais, conforme preconiza a habilidade 09.

No campo da Música, dá-se ênfase nas habilidades de 16 a 19, onde, em suma, assume-se o papel da concepção crítica no estudo dos gêneros e elementos musicais de modo prático, ao abranger desde os meios de produção aos de circulação musicais. O mesmo se faz no estudo do Teatro, com ênfase na habilidade 24, que corrobora com a abertura de campo para o estudo de obras internacionais (BRASIL, op .cit., p. 207).

Analisando de modo abrangente, a proposta curricular do ensino de Artes no Ensino Fundamental II, abre margens para o desenvolvimento crítico do discente e sua melhor interpretação dos elementos que constituem tais representações. Sobre tal aspecto crítico, Freire (2017) entende que a aprendizagem crítica é o caminho para alcançar-se a curiosidade epistemológica,^[2] caminho pelo qual se chega ao verdadeiro conhecimento do objeto.

Conclusão

A partir deste estudo, foi perceptível a necessidade de uma prática docente consistente que oportunize e direcione o discente no caminho de uma compreensão crítica das Artes, compreendendo que essa é fator fundamental para a compreensão crítica do social em que estamos inseridos. Portanto, práticas de educação artística que não tenham foco crítico devem ser revistas pois não comungam com os verdadeiros preceitos que são esperados da disciplina.

O documento da BNCC direciona as práticas educativas no caminho do desenvolvimento crítico do indivíduo, o que não torna aceitáveis práticas educativas que também não sejam direcionadas em tal aspecto. Ao menos em Artes, a BNCC colabora para uma maior compreensão crítico-artístico-social do mundo em que se insere o ser, corroborando com o entendimento humano que tem o currículo ao ser tratado neste.

Conclui-se, assim, que efetivada uma prática docente crítica em consonância curricular com o que propõe a BNCC, é possível oferecer aos discentes uma verdadeira oportunidade de conhecimento crítico, conforme aponta Freire (2017), tornando o aprendiz agente de transformação social. Para tal, o conceito de interdisciplinaridade colabora para a consumação de tal prática e na construção de um conhecimento verdadeiramente crítico.

Referências Bibliográficas

 BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Ensino de arte e música. Londrina: UNOPAR, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 55. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2017.

MÖDINGER, Carlos Roberto, et al. Práticas Pedagógicas em artes: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

VIANA, Maria. Sou Educador: Ensino Fundamental II. São Paulo: Eureka, 2016.

[1] Siglas referentes aos descritores das habilidades presentes no documento da BNCC.

[2] Cf.: “Pedagogia da Autonomia”, de Paulo Freire.