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A oralidade e a tomada de posição do aluno da EJA

Maio-Jul-2017

Ana Maria Urquiza de Oliveira

Mestranda em Linguagem e Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Graduada em Letras Português pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI), 2004, graduada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (Uninove), 2014) especialista em Educação Ambiental – Anhanguera (2008), especialista pela Faculdade Campos Elíseos em Língua Portuguesa (2015), EJA (2016) e Neuroeducação (2017). Professora de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos II em Diadema São Paulo.

A ORALIDADE E A TOMADA DE POSIÇÃO DO ALUNO DA EJA

 La oralidad y la tomada de posición del alumno de la EJA

 

Ana Maria Urquiza de Oliveira
Professora de Língua Portuguesa na EJA II da Escola Municipal Dr. Mário Santalúcia, Diadema,SP
anaurquiza@usp.br

 

Resumo:O objetivo deste artigo é despertar no aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) o pensamento político crítico ao expor opiniões utilizando a fala e propor que os procedimentos teórico-metodológicos adotados pelo professor ao ensinar a língua evidenciem a educação democrática baseada em respeito à linguagem do educando e à sua identidade cultural, com práticas educativas que contribuam para a formação do sujeito, indivíduo consciente de suas possibilidades de atuação no contexto social, expressando-se também por meio da escrita. Valendo-se dos pressupostos freirianos de “educação democrática” e do conceito bakhtiniano de “gênero do discurso”, discute-se o direito do aluno de acesso ao padrão culto de forma que não discrimine a sua linguagem, mas o estimule à luta pela transformação de seu mundo.

Palavras-chave:Gênero Discursivo.Oralidade.Escrita.Educação de Jovens e Adultos.

Resumen: El objectivo de este trabajo es despertar en el alumno de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) el pensamiento político y crítico al expor opiniones utilizando el habla y propor que los procedimientos teórico-metodológicos adoptados por el professor al enseñar la lenguae videncian educación democrática basa da en el respecto a el lenguaje del educando y a la su identidad cultural, con prácticas educativas que contribuyen para la formación del sujeto, indivíduo consciente de sus posibilidades de actuación en el contexto social, expresándose también por medio de la escritura. Valiéndose de los supuestos freirianos de “educación democrática” y del concepto bakhtiniano de “género del discurso”, se discute el derecho del alumno de acceso al padrón culto de forma que no discrimine el lenguaje, mas lo estimule a la luta por la transformación de su mundo.

Palabras clave: Género Discursivo. Oralidad. Escritura. Educación de Jóvenes y Adultos.

Considerações iniciais

Os estudos científicos que abordam a questão da oralidade no ensino de Língua Portuguesa não são muitos, principalmente quando se trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Isso se deve ao fato de que a longa tradição dessas aulas impõe o estudo da língua padrão como fundamental. Este artigo focaliza o uso da oralidade em aulas de Língua Portuguesa como parceira no processo de aquisição da escrita dos alunos da EJA na Escola Municipal Dr. Mário Santalúcia em Diadema, no ABC Paulista. Ao se discutir a presença da oralidade como parceira na aquisição da escrita, algumas observações são recorrentes: a relação entre teoria e prática defendida por Paulo Freire em que o aluno é sujeito ativo; o gênero discursivo, o enunciado concreto, o discurso do outro e a tomada de posição do aluno nas relações dialógicas segundo Bakhtin. Para isso, a análise de algumas transcrições de falas de alunos que participaram do gênero debate se fez necessária. A seleção do corpus se deve a alguns critérios: o gênero oral denominado debate constitui-se como grande instrumento de estudo da oralidade; o tema da discussão faz parte da realidade social e cultural do alunado.

No que diz respeito à escolha teórico-metodológica, recuperam-se conceitos freirianos e bakhtinianos que possibilitam a compreensão da dimensão da participação ativa dos discentes no processo de aquisição de novos conhecimentos. Bakhtin aponta os estudos da linguagem como lugares de produção de conhecimento, de modo responsável e comprometido, com a relação entre língua, leitura e texto, não só como transmissão didática, mas como posicionamento ético diante da realidade. Este artigo se utiliza da orientação de ensino-aprendizagem, cujo objetivo é levar o aluno a articular seus argumentos orais e/ou escritos como um todo dotado de sentido, além de estabelecer relações e posicionamento para interagir na vida escolar, social e cultural integralmente. Paulo Freire diz que o papel do aluno está em assumir-se como ser histórico e social, como também ser pensante, comunicante, transformador, criador e realizador:

O educando precisa assumir-se como tal, mas assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer o que quer conhecer em relação com o outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender são assim momentos de um processo maior – o de conhecer, que implica re-conhecer. (FREIRE, 2003, p. 47)

O projeto de trabalho com os alunos foi realizado no segundo semestre de 2016. A turma era da 6ª série, com 32 alunos matriculados, sendo 15 frequentes, a qual teve como selecionados os que apresentam maior dificuldade com a escrita. Todos eles estão com a professora desde a 5ª série. Adiante, serão apontadas observações sobre as transcrições que contam com os recursos do Projeto NURC/SP (PRETI, 2009), apresentados na Tabela 1.

Gênero discursivo e o enunciado concreto de Bakhtin

 O debate em torno dos gêneros do discurso acompanha a produção do Círculo de Bakhtin desde o princípio, seja para tratar de questões literárias ou de língua. Bakhtin, ao problematizar a questão dos gêneros do discurso, apresenta a oposição entre a concepção de língua como abstração e meio de comunicação. Desse modo, entende que as diversas esferas da atividade humana estão relacionadas à linguagem e, portanto, o enunciado na esfera do discurso é uma unidade da comunicação humana e não somente uma sentença inscrita na gramática:

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 1997, p. 279)

O gênero não deve ser abstraído da esfera que o cria e o usa, é importante conhecer o tipo de atividade, o contexto espaço-temporal e as relações intersubjetivas, pois como o tempo é histórico e o espaço é social, os gêneros representam e refratam a realidade de acordo com as manifestações dos sujeitos da comunicação. Nesse sentido, o homem vê e sabe sempre algo que o outro não sabe:

Quando estamos nos olhando, dois mundos diferentes se refletem na pupila dos nossos olhos. Graças a posições apropriadas, é possível reduzir ao mínimo essa diferença dos horizontes, mas para eliminá-la totalmente, seria preciso fundir-se em um, tornar-se um único homem. Esse excedente constante de minha visão e de meu conhecimento a respeito do outro, é condicionado pelo lugar que sou o único a ocupar no mundo: neste lugar, neste instante preciso, num conjunto de dadas circunstâncias – todos os outros se situam fora de mim. (Ibid., p. 43)

A vida acontece naturalmente e nela os enunciados vão se formando em diálogos de pessoas e gêneros vão surgindo ou desaparecendo, dando lugar a novos. Todas as esferas da atividade humana estão relacionadas à utilização da língua, portanto, o caráter e os modos dessa utilização são tão diversos quanto essas esferas. Considerando a imensa complexidade que é estudar o gênero de forma adequada, ao criticar o método formalista, o autor russo ressalta que a vivência se dá no grande tempo das culturas como um continuum, tempo esse que apresenta diferentes perspectivas e pluralidades de visões de mundos por meio da apreensão do espaço e do grande tempo das culturas e civilizações. Os leitores/interlocutores produzem e/ou interpretam o discurso vivendo tempo e espaço diferenciados: “O território da palavra, enquanto signo, portanto, é sempre ‘de fronteiras’, porquanto seus valores são determinados pela mobilidade das experiências sociais, enquanto modalidades de expressão do vivido.” (BRAIT,p. 112). Isso significa que cada área da atividade humana entende a realidade com base em suas próprias formas de percepção do mundo, alterando e influenciando esse meio também de forma particular, já que o homem é um ser social, mas com singularidade em suas relações.

Freire, em muitos de seus textos, discorre sobre a linguagem e a dialogicidade, pressupondo um modelo de trabalho coletivo nas escolas, com projetos centrados em relações com a linguagem, que contribui para juntar conhecimentos prévios dos alunos aos conhecimentos escolares, desenvolvendo práticas sociais de uso da oralidade e da escrita para promover a formação do cidadão letrado e motivado a aprender sempre mais. Defende a expansão da escrita para levar adiante a oralidade, a cultura, o ontológico, além de contribuir para que esse discente seja sujeito de sua história na sociedade, lendo e escrevendo, atividades que fazem parte do existir humano: “É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, científico, mediados pelas experiências no mundo” (FREIRE, 2001, p. 83). A luta freiriana pela prática da liberdade reflete uma pedagogia em que o indivíduo tenha condições de descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica. O sentido mais exato da educação é aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, biografando-se, existenciando-se, historicizando-se (Id., 1988, p. 10). O defensor dos oprimidos trava uma luta ferrenha contra a leitura mecânica, rejeita o texto como uma codificação produzida por alguém e posta diante de outros para decodificação. Sua leitura é a da palavra precedida da leitura de mundo (Ibid., p. 175). Quando a aluna relata sobre fatos atuais e que dizem respeito à sua vida especificamente, está sendo capaz de perceber a sua história e, ao ter um posicionamento crítico, embora seja tímida ao falar, está historicizando-se:

Primeiro as mudanças… né… na escola… na própria escola… Agora vai ser obrigatória só três matérias…né…como se as outras fossem menos necessárias… né… Eu acho isso super errado e a questão também da nossa aposentadoria, né… Você vai aposentar… não sabe nem se vai ta vivo ainda. (Aluna 3)

Dessa forma, ao se expressar, ela se vale do “eu para o outro”; ao ouvir as opiniões dos colegas, há “o outro para mim”; quando apreende a fala desse outro, a relação é “eu para mim” (BAKHTIN, 2003). Esses homens e mulheres, sejam jovens ou adultos que estão de volta à escola, são seres humanos com uma história de vida rica de experiências significativas para eles. O aluno traz consigo conhecimentos diversos que devem ser respeitados e, em certas ocasiões, serem ouvidos para fazer a relação com o conhecimento novo, o sistemático, que é tarefa da escola. O estudante sente, compreende e sabe, portanto, deve ser tratado como um ser apto e com capacidade responsiva. A fala do Aluno 1 serve de exemplo prático de que não se pode ver os estudantes como sujeitos passivos, como foram vistos por muito tempo:

Então a gente fica é:::… no meio de toda essa FARSA… porque:::… é:::… quando chega nossa idade a gente queria ter um apoio meLHOR:::… um padrão de vida melhor pra sobreviver… E:::… resumindo… isso não se faz com um salário mínimo. (Aluno 1)

O discurso do outro e a tomada de posição do aluno nas relações dialógicas

O gênero oral debate constitui-se como aliado para discutir a desigualdade social por ser presente na realidade social e cultural dos alunos e, portanto, mais fácil de ser abordado por eles como forma de aproveitar seus conhecimentos empíricos e intuitivos por meio da oralidade. Em sua obra, Paulo Freire se refere ao estar com o outro nas relações sociais e cria o termo “tema gerador” para representar a relação do conhecimento empírico do aluno com o conhecimento escolar:

Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros. Para o ser que simplesmente está no suporte, suas atividades nele são um puro mexer; no mundo, contexto histórico social, cultural, os seres humanos interferem, mais do que mexem. (FREIRE, 2003, p. 20)

Ao tecer explicitações a respeito do diálogo e do enunciado concreto, Bakhtin (2014, p.152) mostra que a unidade real da língua é realizada na fala e não pode ser jamais uma enunciação monológica individual e isolada, mas a interação de pelo menos duas enunciações, seu diálogo tem no mínimo dois interlocutores. A interação se dá por meio da luta ou do acordo com o pensamento do outro nas relações dialógicas e a presença do discurso do outro é indispensável. Ao discorrer sobre o tópico discursivo como elemento essencial na conversação, possibilitando a configuração do texto como um todo organizado, o filósofo da linguagem mostra que os interlocutores compartilham de objetivos comuns, trocam ideias sobre um determinado assunto (Ibid., p. 111). O autor vai além e indica as relações sociais como detentoras das estruturas gramaticais e, portanto, o usuário da língua escolhe e gramaticaliza, ao enunciar, associando às estruturas gramaticais da língua apenas os elementos de sua apreensão ativa, apreciativa, da enunciação de outrem que são socialmente constantes e têm seu fundamento na existência econômica de certa comunidade linguística (BAKHTIN, 2014, p.152). Não resta dúvida de que os autores falam da capacidade humana de interagir na vida sofrendo influências culturais, uma vez que nenhum homem faz uso da palavra sozinho, precisa do outro para expor suas ideias e adquirir novas, pois é um ser aprendente (FREIRE, 2006).

No processo de comunicação, o homem se serve da palavra do outro para dar sustentação à sua; refutar, enfim, o que há de fato, é uma constante e infinita troca de experiências e vivências que se dá por meio da linguagem. O discurso citado faz parte da interação, do enunciado concreto, ou seja, está nos discursos escrito e falado. Freire escreve em Medo e ousadia:

O diálogo é, em si, criativo e re-criativo. Você cria o diálogo de forma mais ampla do que quando você escreve, solitário, em seu escritório […] Aqui, nós estamos um diante do outro. Enquanto falamos, somos leitores um do outro. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 13)

Referindo-se ao diálogo e ao discurso falado, Freire dialoga com Bakhtin (2014), o qual sustenta que os sujeitos, ao enunciarem, posicionam-se sobre aquilo de que falam, demonstrando valores que estruturam suas práticas e se utilizam de ideias alheias nos seus discursos, o que configura o discurso citado: “A gente trabalha pra mais tarde ter uma… agora como ela falou…da aposentadoria… Chegar nos sessenta… setenta ou oitenta anos… não vai ter mais o mesmo esforço que a gente tinha…” (Aluno 1).

Os diálogos dos estudantes são provas reais, afinal, eles fazem parte de uma comunidade na qual a língua acontece de forma específica com suas características de gramática, sintaxe e semântica, totalmente diferenciadas de outras comunidades, sejam ou não de periferia. Eles argumentam a respeito do tema com naturalidade, já que se trata de um assunto de suas realidades concretas, o que vai ao encontro da colocação de que o falante e sua localização no tempo e no espaço faz toda a diferença na interação: “Porque para uma avaliação do dia a dia e para decifrar o real sentido das palavras alheias pode ter importância decisiva quem exatamente fala e em que situações concretas o faz” (BAKHTIN, 2015, p. 134). Eles sofrem os efeitos da desigualdade: “A desigualdade social já vem direto do presidente da governação, né… eles ficam mais do lado do rico a população pobre só sofre na mão deles… então a desigualdade já começa por aí…”(Aluno 1). Pode-se dizer, desse modo, que as conversas do dia a dia trazem em demasia as falas e opiniões do outro, seja ao concordar ou refutar algo exposto por outrem em outro momento e espaço. As palavras não são lançadas ao vento, são sempre pronunciadas pensando num terceiro, num outro. Utiliza-se sempre a fala de alguém como base de sustentação ao que se diz:

Pode-se dizer francamente: o que mais se fala no dia a dia é sobre o que dizem os outros; transmitem-se, recordam-se, ponderam-se, discutem-se as palavras alheias, opiniões, afirmações, notícias, indigna-se com elas, concorda-se com elas, contestam-nas, referem-se a elas etc. (BAKHTIN, 2015, p. 131).

Partindo desses pressupostos, o trabalho na sala de aula se inicia com a linguagem oral por meio do debate, em seguida, a leitura e o estudo de textos escritos sobre o tema; num terceiro momento, a produção de textos escritos no gênero artigo de opinião, para que o aluno faça uso da escrita ao expor opiniões assegurando sua capacidade de aprender, seja por meio da oralidade, uma constante em sua vida, como também pela escrita, uma vez que tenha um processo de ensino-aprendizagem adequado à sua realidade de mundo concreto. Os estudantes apreendem o discurso do outro, utilizam-se desse discurso para validar o seu, refutar ou acrescentar algo, pois também são seres sociais em construção (Id., 2014). O Aluno 2, um senhor de 58 anos que volta a estudar após décadas, expressa seu ponto de vista sobre o tema, a seu modo, mas não se constitui um aluno passivo conforme Freire (1996): “mas tem que ter… entendeu… pra poder ter as maior empresa… pra poder dá emprego… É normal isso… Tem que ter os dois lados… tem que ter a classe alta e a classe trabalhadora.” (Aluno 2). Todo ser humano interage com outros porque vive em sociedade, em grupos. Todo e qualquer grupo de pessoas dispõe de características específicas quanto ao espaço, tempo, cultura e linguagem: “As palavras não são de ninguém, em si mesmas nada valorizam, mas podem abastecer qualquer falante e os juízos de valor mais diversos e diametralmente opostos dos falantes.” (BAKHTIN, 2003, p. 290).

“Mas se não tiver os poderoso não tem mão de obra […] tem que ter os poderoso pra poder ter mão de obra… É a pobreza que faz a mão de obra… É normal isso… Tem que ter os dois lado… tem que ter a classe alta e a classe trabalhadora.” (Aluno 2). Paulo Freire conceitua esse tipo de pensamento como a relação entre opressor e oprimido entranhada no sujeito: “os oprimidos dificilmente lutam, nem sequer confiam em si mesmos; são dependentes emocionais” (FREIRE, 1988, p. 32).

Quando Bakhtin (2015) critica o ensino em que a transmissão da assimilação do discurso do outro na sala de aula acontece de forma passiva, na qual o aluno reproduz o discurso do outro (professor) como verdade, sem pensamento crítico e, ao produzir textos, esse aluno aprende que suas palavras devem ser baseadas na opinião do outro, a fim de que tenha validade, entende-se o porquê desse público estudantil, após anos fora da escola e sem contato algum com a escrita, nem sempre permanecer na sala de aula. Esse aprendiz carece de um professor acolhedor, que se aproxime dele pela linguagem segundo Freire e Shor (1986). O discurso do outro reproduzido na sala de aula da EJA é o da escrita, a modalidade com a qual o aluno tem pouco contato.

Considerações finais

Objetivou-se evidenciar o que há de humano em cada uma dessas pessoas, não vê-las apenas como um número como faz o sistema, logo: “As diferenças de linguagem não são problemas estritamente linguísticos ou pedagógicos. A classe dominante tem o poder de estabelecer sua linguagem como padrão.” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 177). Segundo o referencial teórico, a interação se deu por meio do diálogo através do gênero oral debate informal que constitui uma conversa entre os estudantes mediada pela professora, porém com o intuito de deixar acontecer naturalmente e intervir apenas quando se faz necessário. Os alunos mostram posicionamento crítico ao falar da relação desigual entre ricos e pobres, argumentam sobre as mudanças propostas para a educação e criticam o processo de aposentadoria do país. A questão do diálogo abordada nos textos bakhtinianos e freirianos ocorreu com os elos precedentes da comunicação discursiva cultural da comunidade específica e se materializou no discurso falado dos estudantes. Ao exporem seus pontos de vistas, eles se valem de discursos de outrem vivenciados por eles em outros momentos e contextos sociais ao longo de suas vidas como membros daquela comunidade (Bakhtin, 2014). Observa-se que apreender e argumentar são dois procedimentos enunciativos característicos presentes no debate dos alunos. Eis a importância de se partir do conhecimento de mundo do alunado para se adentrar no conhecimento epistemológico como defende Paulo Freire e Ira Shor (1986). Conclui-se que o professor de Língua Portuguesa precisa propor amplas possibilidades de experiências e conhecimentos a serem trocados, abrindo espaço para a construção da capacidade de criticar, argumentar, transformar e atuar no mundo em que vive, lendo e escrevendo. Assim, o exercício da cidadania numa cultura tão marcada pela oralidade como a nossa terá sua função defendida e desempenhada na prática, pois é na comunicação humana que a vida acontece.

Referências     

 BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.p. 277-326.

______. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal.4. ed. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.

______. Teoria do romance I: a estilística. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2015. p. 130-151.

BRAIT, Beth. Bakhtin e o círculo. Ed. Contexto. São Paulo: 2009.

FREIRE, P. A educação na cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

______.Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

______. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

______. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Tradução Adriana Lopes. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

PRETI, Dino. (Org.). Análise de textos orais. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 1999. (Projetos Paralelos – NURC/SP).

Luiza Oliveira

Editora Executiva da Revista Brasileira de Educação Básica

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