5

A encenação teatral como metodologia no ensino de biologia molecular

Fev-Abr-2017

Marco Aurélio Nicolato Peixoto

Possui graduação em Pedagogia e Ciências Biológicas. Atualmente é Professor de Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT) do IFMG. Em sua trajetória como professor, lecionou os conceitos científicos da Biologia para todas séries da Educação Básica da Rede Pública e Particular de Ensino.

A ENCENAÇÃO TEATRAL COMO METODOLOGIA NO ENSINO DE BIOLOGIA MOLECULAR

 

La representación teatral como método de enseñanza de biología molecular

                                            

 Marco Aurélio Nicolato Peixoto

Campus Ribeirão das Neves – IFMG

marco.peixoto@ifmg.edu.br

Resumo: A partir de experiências apreendidas em aulas ministradas nas turmas do 1º ano do ensino médio no ensino de biologia, este trabalho pretende investigar a compreensão de conceitos relevantes em biologia, mediante metodologias de ensino distintas, se destacando a metodologia da encenação teatral. O método de pesquisa contou com observação participante e entrevistas. Os resultados mostraram que a compreensão dos conceitos abordados e seus desdobramentos estavam mais evidentes após a metodologia da encenação teatral do que em outras metodologias de ensino. Conclui-se que métodos de ensino variados devem ser utilizados no ensino das ciências, uma vez que podem gerar resultados bastante positivos em relação à atenção e aprendizagem.

Palavras-chave: Didática. Metodologia de ensino. Ensino de biologia. Educação em ciências.

Resumen: Desde las experiencias aprehendidas en las clases de biología en el 1º grado de la educación secundaria, en este trabajo se propone a conocer la comprensión de los conceptos relevantes en biología, a través de distintas metodologías de enseñanza, con énfasis en la metodología de representación teatral. El método de estudio empleado ha sido la observación participante y entrevistas. Los resultados mostraron que los alumnos comprendían más los conceptos discutidos y sus despliegues cuando se empleaba la representación teatral frente a otras metodologías de enseñanza. Se concluye que otras metodologías de enseñanza deben utilizarse en la enseñanza de ciencias, puesto que su empleo puede generar buenos resultados en la recepción y aprendizaje de los contenidos.

Palabras clave: Didáctica. Metodología de enseñanza. Enseñanza de biología. Educación en ciencias.

Introdução

O termo “biologia” significa o estudo da vida, que compreende a um conjunto harmônico de fatores integrados que se conjugam entre si. No entanto, o estudo das ciências/biologia está tão fragmentado em nossas escolas que parece ter a pretensão de ensinar justamente o contrário dessa concepção. Ao refletirmos sobre o estudo da vida percebemos que a existência chamada de vida, em seus vários níveis, repousa sobre princípios que podemos chamar de universais. Existem leis e fundamentos que perpassam a condição cuja culminância chamamos de vida que são válidos e podem ser ampliados e visualizados em muitos fenômenos científicos. É possível perceber princípios como as leis da Termodinâmica, por exemplo, em vários, senão em todos os fenômenos biológicos, desde os mais visíveis (como os que ocorrem nas transferências de energia das máquinas) até os menos visíveis, como os relacionados à transferência de energia nos sistemas biológicos.

Essa compreensão nos permite vislumbrar o fluxo a que está submetida a realidade biológica, mesmo que aparentemente nada percebamos. Em relação à vida, é ensinado que ela está estruturada em vários níveis de organização nos quais as unidades ou singularidades vivas vão se integrando sempre na formação de configurações cada vez mais complexas. É possível observar isso na própria história evolutiva dos seres vivos quando estes vão se adaptando, relacionando e desenvolvendo mecanismos que os mantenham vivos sob as mais diversas condições.

É possível ainda que o próprio princípio da saúde resida na condição harmônica em que essas “realidades” se relacionam e se integram. Sob esse patamar não existe o interno e o externo, mas sim uma interação total de tudo o que existe. Na ecologia podemos perceber nitidamente isso, tendo em vista que a alteração de um elo na cadeia biológica se reflete alterando os demais componentes da cadeia, devido ao alto nível de interação.

No entanto, é preciso atenção para perceber as conexões menos evidentes, pois é possível que nos acostumemos com o que chamamos de “realidade” a ponto de não mais percebê-la, como explicitado nas ideias de Maturana e Varela (1995), ao fazer uma analogia de nossa existência comparando-a com a existência de um peixe. O peixe por viver na água só percebe efetivamente a água enquanto elemento primordial de sua vida quando esta lhe é privada, e passa a ficar diretamente em contato com o ar. Ao ensinar biologia é importante perceber como essa “totalidade organizativa” cresce em complexidade, conforme descreve Odum (1976), o que torna nítida a presença de um princípio organizativo. Mediante esse princípio as células se organizam em tecidos, os tecidos por sua vez conjugados formam órgãos, os órgãos se integram em sistemas e estes em indivíduos. Seguindo essa lógica de “enxergar” os princípios permanentemente integrantes e existentes, que perpassam todas as formas de vida, temos que o “Princípio Organizativo” continua para além do ser vivo, uma vez que os seres vivos se organizam coletivamente em populações. As populações formam unidades maiores que são as comunidades, e as comunidades vão se organizar em unidades ainda maiores e mais complexas chamadas de ecossistemas, que continuam se organizando até formarem a esfera viva da Terra ou biosfera. Mantendo firme essa percepção, podemos ainda inferir que as biosferas (mundos) se organizam em unidades de vida mais elaboradas, de forma que voltamos a fazer parte de um todo (corpo) ainda mais evoluído, ou “nova unidade viva”. Essa concepção nos leva a várias reflexões, como a percepção de um movimento “constante e silencioso” de expansão e reunião, na qual “pulsa” os cânones da vida universal.

De todos os modos que estudamos ou refletimos, a natureza parece “pensar” segundo critérios sutis e pouco explícitos, como ocorre também nos fenômenos de permeabilidade da membrana celular e nos mecanismos de defesa, da qual tão amiúde trata o campo da imunologia. Entretanto, essa complexidade de vida é muito distante de nossa realidade perceptível e esse fato se torna visível ao docente quando reflete acerca do foco de interesse dos jovens estudantes do ensino médio.

Com base nessa concepção epistemológica de ensino, buscou-se averiguar o ensino de conceitos biológicos, como código genético, DNA, gene, dentre outros, que se refletem no fenômeno da tradução e são extremamente atuais e importantes em biologia molecular.

Material e métodos

A pesquisa foi realizada em turmas de 1º ano do curso integrado do ensino médio de um campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia durante 2016. Nessas turmas, os temas pesquisados foram alvo de duas estratégias de ensino distintas, sendo uma delas a aula dialogada e participada, e outra a transposição e teatralização do conteúdo para a realidade cotidiana dos estudantes. Para esta pesquisa utilizou-se a observação participante, tendo em vista que é “[…] um método em que o pesquisador toma parte do cotidiano do grupo ou organização pesquisada, até desempenha tarefas regularmente, tudo com o intuito de entender em profundidade aquele ambiente, algo que a metodologia quantitativa não pode fazer”. (SANTOS, 2002, p. 3-4)

A observação participante foi ainda combinada com entrevistas não estruturadas, nas quais pudemos coletar as impressões dos estudantes acerca do conteúdo ensinado.

No que tange à técnica de entrevista, a entendemos como uma oportunidade de se “apreender o significado que os sujeitos (ser humano e não um organismo que responde a um estímulo externo) dão aos elementos do contexto em que participam” (GÓMEZ; FLORES; GIMÉNEZ, 1996, p. 170-171), isso tendo em vista também a “interação entre pessoas que vão gerar uma comunicação de significados”. (GÓMEZ; FLORES; GIMÉNEZ, 1996, p. 183)

Mediante a seleção e aplicação dessas técnicas de pesquisa qualitativa, buscou-se adquirir de forma consistente as informações necessárias com o objetivo de se entender a influência da didática aplicada ao ensino e à aprendizagem. Espera-se também que este trabalho possa contribuir no sentido de indicar pistas que conduzam não só a um aperfeiçoamento constante dos métodos de ensino das ciências, bem como contribuir para uma melhor formação discente.

Resultados e discussão

O desenvolvimento da pesquisa perpassa pela compreensão de alguns conceitos científicos os quais queremos ensinar. A investigação se iniciou por um conceito muito citado pela mídia, o código genético.

O código genético encontra-se armazenado na molécula do DNA que possui vários genes. Essa noção é fundamental na compreensão da engenharia genética, por exemplo. Esse código diz respeito a uma sequência determinada, na qual quatro moléculas específicas se encadeiam no DNA. A ideia dessa sequência biológica, que se forma “aleatoriamente” a partir do fenômeno da fecundação e está presente em todas as células, é central no entendimento desse importante conceito biológico.

Seguindo em nossa metodologia de pesquisa, após o ensino dos conceitos básicos em aulas participadas, observou-se que estavam estabelecidas as condições para que o conceito biológico de código genético fosse devidamente compreendido. Essa condição foi obtida após muitas explicações e discussões ocorridas em sala da aula. Assim sendo, a partir de temas geradores e situações enigmáticas, mediante os princípios de Freire (2001) em que temas importantes da vida dos estudantes eram abordados em associação com as ideias de Piaget (2011), cuja condução na discussão desses temas visava à criação de um estado de desequilíbrio nos conceitos já formulados, até que finalmente se reequilibravam em uma condição mais estável no entendimento do estudante.

Assim, surgiam perguntas à guisa de temas geradores como: “Futuramente, com a tecnologia que permite a clonagem em humanos, devidamente desvendada e manipulada, o Brasil deveria clonar pessoas com mentes consideradas brilhantes para em tempo impulsionar a nossa sociedade?” A esse tema surgiam subtemas e conceitos importantes para a discussão como: “Mas afinal, como ocorre a clonagem?”

Nessa situação, os estudantes tinham que saber o que era clonagem, condição proveniente da biotecnologia que envolve muitos outros conceitos da biologia para dar uma explicação minimamente plausível.

Antecedendo e para fomentar a aula que estava por vir, solicitava-se aos estudantes que trouxessem informações escritas, desenhos de mídia ou algum tipo de material que provocassem reflexões sobre questões como: a clonagem humana, o uso de transgênicos, transplantes de órgãos e muitos outros assuntos que polemizavam as aulas e permitiam a formação dos temas geradores que surgiam naturalmente à medida que avançavam as discussões. Armava-se uma grande roda de debate em que havia exposições e elucidações dos alunos ao qual o professor procurava ampliar conceitualmente, mediante uma abordagem mais acadêmica. Dessa forma, as discussões que passavam da apropriação dos conceitos para as aplicações práticas e alterações que poderiam ocorrer no mundo com o avanço dos conhecimentos e tecnologias ligados a esses temas debatidos.

Nas entrevistas com os discentes, eles relataram de modo geral que os assuntos tratados nas aulas expositivas eram compreendidos por todos. No entanto, ao entrevistar alguns desses discentes de forma isolada e mais aprofundada sobre aquilo que haviam falado e defendido nos debates em sala anteriormente descritos, foi possível perceber que havia uma baixa apropriação das peculiaridades pertencentes aos temas discutidos. Foi possível captar nas entrevistas muitas dúvidas que não foram totalmente esclarecidas em situações de aula. Os temas mais abrangentes em biologia exigem certa apropriação de outros “conceitos mais simples” que funcionam na prática, como se fossem pré-requisitos para o perfeito entendimento de “conceitos mais complexos”.

Nas entrevistas realizadas com os estudantes evidenciou-se que somente as aulas dialogadas não eram suficientes para a apropriação dos conceitos, fato que motivou a introdução de uma nova estratégia para esse ensino.

Utilizando uma metodologia de ensino distinta da aula expositiva convencional, o professor passou a encenar um rapaz tentando ligar para uma garota que havia conhecido e estava querendo marcar um encontro. Em meio a muitas risadas dos estudantes, o professor fazia essa encenação e procurava o telefone dessa garota em um catálogo telefônico antigo que existia ali. O professor inventava um nome e tentava olhar o número de telefone no catálogo para dar o tão almejado telefonema em meio a muitas dúvidas quanto à ligação a ser realizada. “E se a moça não lembrar quem eu sou?” Lembrava-se de um “fora” que tinha levado, e nessa encenação, improvisando e entretendo os alunos em meio a um ambiente em sala mais descontraído, buscava-se com esse envolvimento um procedimento similar ao que acontece quando um dentista ao mesmo tempo que vai anestesiando uma pessoa que tem medo de injeções, vai conversando, distraindo essa pessoa e ao final ela nem percebe que foi anestesiada.

Dando sequência à encenação, o rapaz (professor) estava tão nervoso que não conseguia achar o número no catálogo e um ou outro aluno o ajudava até encontrar o número do telefone pretendido.

Partindo dessa encenação passava-se à analogia pretendida e conduzida pelo docente, em que a representação corresponderia ao que ocorre dentro do organismo em termos de biologia molecular. Os estudantes eram estimulados a encontrar relações entre o encenado e os conceitos já descritos em aulas expositivas anteriores com o auxílio de desenhos, explicações na lousa e debates, mas que se percebeu não ser tão eficaz quanto se pretendia em termos de apreensão do conteúdo e que foi o motivador dessa “nova metodologia”.

Ao inquerir os estudantes sobre qual seria a relação possível entre a encenação e o código genético, os alunos se entreolhavam espantados mostrando em suas feições o absurdo pretendido pelo professor.

Após os estudantes tentarem inferências, darem seus palpites passava-se a explicação de que o catálogo telefônico representava o próprio DNA como um todo. “Como assim professor?” Respondeu o professor: “Sim, é o local onde estão todos os telefones das pessoas daquela comunidade, assim como o DNA é o local onde estão todas as informações relativas à produção das proteínas que comandam o nosso corpo” (Tradução proteica). Nas duas situações, tanto para completar a ligação com a pessoa amada quanto para a formação de uma proteína, a sequência numérica ou molecular era fundamental.

Como o ator/professor sabia o nome completo da menina de quem estava procurando o número de telefone, esse nome correspondia ao código que dava origem a uma proteína, ou uma parte de um anticorpo, ou um hormônio, enfim, algo que a célula “estava a fim” de produzir. Para procurar o nome limitava-se a regiões específicas do catálogo para a investigação, como a parte correspondente à letra M para o nome Maria, o que excluía as demais partes do catálogo telefônico que tinham informações pertencentes a outros nomes, como os que começavam com letra A de Ana, por exemplo. Então se visualizava que embora no catálogo telefônico estivessem contidos os nomes de todas as pessoas, somente consultavam-se as regiões dele que era de interesse para a procura do telefone relacionado àquele nome específico. Condição semelhante ocorre em relação aos genes contidos no DNA, que correspondem a regiões específicas para a formação de uma proteína determinada e importante para aquele momento biológico. Assim sendo, na encenação era folheado o catálogo telefônico até achar a região correspondente às iniciais do nome da garota.

Por fim o professor encenava uma ligação com a SEQUÊNCIA numérica que correspondia ao telefone procurado no catálogo. Na encenação, antes que pudesse ter êxito em sua tarefa, algumas vezes, por estar nervoso, errou um número a ser ligado que correspondia ao telefone discado. Então outra pessoa atendia em outra casa não obtendo o sucesso pretendido e seguia-se o teatro docente. Nessa parte, pôde-se brincar de ligar para o açougue procurando a Maria ou para a prisão do Carandiru, o que gerava muitas risadas por frustrar completamente a ação pretendida e criava-se um ambiente favorável a uma aula agradável. Destaca-se que essa parte da encenação pode ser controlada em sua extensão temporal e intensidade para que seja adequada ao perfil da turma no intuito de que não se perca o foco apropriado para a assimilação dos conceitos-alvo da aula (nem agitação demais, nem passividade demais).

Mediante essa “brincadeira teatral” estavam implícitos vários conceitos biológicos como o de DNA e gene, conceito que deu origem a palavra “genética” e que na explicação posterior, empreendida pelo professor, estabelecia-se a analogia entre as condições biológicas e aquela delineada pelo catálogo telefônico, mas que poderia ser extrapolada para outras situações implícitas em nosso dia a dia.

Dessa forma, firmava-se posteriormente pelo docente, conforme já dito, a existência de “várias regiões” distintas, uma para cada letra inicial dos nomes. Elas eram determinadas pelas letras iniciais dos nomes que configuravam intervalos de páginas com as mesmas letras iniciais de nomes a serem pesquisados e cujo número telefônico associado ao nome se buscava. Nessa configuração do catalogo telefônico estava implícito por analogia o conceito de gene, ou seja, uma região limitada do DNA que continha a informação para a produção de uma proteína específica, assim como a região limitada à letra M no catálogo telefônico era onde estava a informação do número telefônico atribuído ao nome Maria, por exemplo.

Por fim, frisa-se a importância da ideia de sequência/ordenação como condição sine qua non que configura a informação e permite o ato a ser executado a contento, seja ele biológico ou social, como o de efetuar uma ligação telefônica. Os números de telefone correspondem a uma sequência específica e determinada de números absolutos que na ordem correta permitem o sucesso na ação de ligar para outrem. A mesma condição pode ser observada em relação ao código genético na qual a sequência/ordenação das bases nitrogenadas (A, T, C, G), constitui as informações a serem seguidas no metabolismo do organismo. Existiam três conceitos que ficavam bem claros no entendimento dos discentes: DNA, gene e código genético. Mas abriram-se possibilidades de explicações de muitos outros conceitos da biologia.

Essa encenação era realizada muitas vezes com grande participação dos estudantes que, mormente, era intensa e dela integravam tanto os mais tímidos quanto os mais desinibidos interagindo sem distinção, o que foi um resultado passível de registro para esta investigação.

Além disso, em entrevistas individuais após a encenação, os depoimentos dos alunos relataram a compreensão dos conceitos abordados, e seus desdobramentos estavam mais evidentes e menos memorísticos, após o método da encenação.

Percebeu-se também certo encurtamento da “distância” entre a teoria professada em aula e a realidade dos estudantes, diminuindo o desinteresse e o ostracismo que algumas vezes são observados no ensino da biologia no que tange às interações ultraestruturais que permitem a existência da vida biológica.

Considerações finais

Consideramos que métodos de ensino variados devem ser utilizados para o ensino das ciências. Alguns métodos de ensino utilizados isoladamente ou conjugados podem gerar resultados bastante positivos em relação ao interesse e, consequentemente, à aprendizagem. A encenação descrita anteriormente é distinta de outras metodologias mais utilizadas com os estudantes como a execução de músicas temáticas (muito comum em cursinhos pré-vestibular), alguns softwares temáticos de educação ou mesmo aulas expositivas cuidadosamente ministradas. Observou-se que nessa metodologia de encenação a capacidade de raciocínio e discussão das situações envolvendo os conceitos biológicos foi aumentada, bem como a compreensão de significados conceituais por vezes complexos, que encerram algumas palavras biológicas.

O tempo escolar é curto, os conteúdos são enormes e complexos, assim, o ensino se torna “acumulativo” e nem sempre reflexivo. Verificamos isso no estudo da biologia, bem como na natureza como um todo, em que se percebe a presença premente de princípios e leis organizativas de difícil compreensão/visualização e que não raro são os fatores responsáveis pela existência e regência, tanto da vida em si quanto do próprio movimento do universo que colima a vida.

Contudo, exames como o Enem exigem do aluno não somente o conteúdo, mas principalmente a compreensão da inter-relação entre os conteúdos. Sendo essencial a realização de metodologias reflexivas e interativas, como a da encenação proposta neste trabalho, para que essa condição possa ser efetivamente alcançada.

Além disso, ao estabelecer um paralelo entre o cotidiano das pessoas/alunos e a teoria biológica de forma interativa e animada, conclui-se que a criatividade e espontaneidade acompanham a compreensão dos conceitos abordados. Essa condição pode ser um elemento motivador para que os estudantes se envolvam com os conteúdos com uma sensação de protagonismo em relação aos assuntos estudados. Esses elementos da aprendizagem, da criatividade e motivacionais combinados podem levar o estudante a ir além do que se espera em termos de rendimento ao despertar neles o interesse que traz em si o germe capaz de gerar novas propostas de pesquisas e inovações que envolvam aplicações e interações dos conteúdos em biologia.

Referências

ODUM, E. P. Fundamentos de ecologia. 2. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976. 595p. Disponível em: <https://ferdesigner.files.wordpress.com/2010/11/fundamentos-de-ecologia-odum.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2015.

FREIRE, P. Educação e mudança. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

GÓMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMÉNEZ, E. G. Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Algibe, 1996.

MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Psy, 1995.

PIAGET, J. Os seis estudos de psicologia. 25. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.

SANTOS, M. E. Da observação participante à pesquisa-ação: uma comparação epistemológica para estudos em administração. São Paulo: Paz e Terra, 2002. Disponível em: <http://profmarcoseduardo.xpg.uol.com.br/pessoal/facef_pesq.pdf>. Acesso em: 2 maio 2015.

Luiza Oliveira

Editora Executiva da Revista Brasileira de Educação Básica

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *